洪濤

《精衛(wèi)填海》（四年級(jí)上冊(cè)）是一篇神話故事，很多學(xué)生早已耳熟能詳，對(duì)故事情節(jié)并不陌生。但文言文版本的，學(xué)生多數(shù)是第一次接觸?！笆萆怼敝蟮摹毒l(wèi)填?！?，肯定與學(xué)生平時(shí)接觸的不一樣，甚至學(xué)生首次閱讀，所獲取的信息遠(yuǎn)不如從平時(shí)閱讀的白話文中得到的多。

教學(xué)這篇課文，不要過(guò)多地聚焦在理解層面，而應(yīng)借助原本對(duì)故事的了解，借助課文的注釋?zhuān)o學(xué)生自主廣闊的空間，這樣學(xué)生大體理解小古文的意思，并不在話下，關(guān)鍵點(diǎn)還在于設(shè)置的語(yǔ)文要素“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。“鮮明”一詞非常精準(zhǔn)，極符合神話對(duì)人物的定位。神話世界中的人物，愛(ài)憎分明，很多時(shí)候都是在夸大的情節(jié)中以夸張的手法展現(xiàn)出似乎并不符合邏輯的形象特點(diǎn)。所以，細(xì)讀《精衛(wèi)填?！?，就會(huì)發(fā)現(xiàn)好幾處前后不合情理，但正是這種“不合理”，卻展現(xiàn)出了鮮明的人物特點(diǎn)。

一、關(guān)注“女娃”到“精衛(wèi)”的身份轉(zhuǎn)變

身份轉(zhuǎn)變，是很多神話故事慣有的套路，應(yīng)該屬于典型的“變形神話”。如果不能從神話文體的特質(zhì)出發(fā)，對(duì)“變形神話”背后的意蘊(yùn)進(jìn)行了解，學(xué)生對(duì)于“精衛(wèi)填?！钡睦斫猓赡芫蜁?huì)限于情節(jié)層面。這也恰恰是學(xué)生閱讀這篇神話故事最感興趣、最為困惑之處。

初讀課文之后，不止一位學(xué)生問(wèn)過(guò)我這樣的問(wèn)題：“精衛(wèi)，是一種什么鳥(niǎo)？精衛(wèi)鳥(niǎo)是什么樣子的？現(xiàn)實(shí)生活中有這種鳥(niǎo)嗎？女娃為什么會(huì)變成精衛(wèi)鳥(niǎo)？……”

《山海經(jīng)》中對(duì)精衛(wèi)鳥(niǎo)有過(guò)描繪：“其狀如烏，文首，白喙，赤足?！币?yàn)榘l(fā)出“精衛(wèi)、精衛(wèi)”的叫聲，而被稱(chēng)為精衛(wèi)鳥(niǎo)。

從人到鳥(niǎo)的轉(zhuǎn)變，正體現(xiàn)了神話想象的大膽與創(chuàng)新。當(dāng)人類(lèi)無(wú)法用自身的能力面對(duì)自然的強(qiáng)大時(shí)，只能通過(guò)身體的變形來(lái)夢(mèng)想自己的強(qiáng)大，以形成與自然博弈的力量。但《精衛(wèi)填?！放c其他“變形神話”略有不同的是，想象中的精衛(wèi)，并沒(méi)有形成超自然的強(qiáng)大神力，精衛(wèi)鳥(niǎo)不具備“點(diǎn)石成金”的本領(lǐng)，其強(qiáng)大之處，在于意志的堅(jiān)強(qiáng)。

從這個(gè)角度再來(lái)審視，這一身份的轉(zhuǎn)變，便能看到神話故事中的內(nèi)涵：在生存無(wú)能為力之時(shí)，悲劇故事的背后，散發(fā)出來(lái)的不是顧影自憐，不是自怨自艾，而是一種敢于反抗、敢于斗爭(zhēng)、敢于犧牲的精神。

二、“游于東?！迸c“堙于東?！钡幕顒?dòng)轉(zhuǎn)變

教學(xué)這篇《精衛(wèi)填?！?，需要“結(jié)合注釋?zhuān)米约旱脑捴v講精衛(wèi)填海的故事”?！坝米约旱脑捴v講”絕不是對(duì)小古文大意的翻譯，而是在理解課文之后，用自己的語(yǔ)言思維，對(duì)情節(jié)框架和故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新組合。

因此，即便是“用自己的話”講述故事，也應(yīng)該屬于學(xué)生的“二度創(chuàng)作”。很多教師習(xí)慣于從情節(jié)發(fā)展的“節(jié)點(diǎn)”上，尋找并開(kāi)辟學(xué)生講述的內(nèi)容。比如，女娃是炎帝最小的女兒，她是怎樣一個(gè)人跑去東海游玩的呢？女娃為什么會(huì)溺水，這中間發(fā)生了什么事？女娃死后是怎么化身為精衛(wèi)的？精衛(wèi)填海到底填了多長(zhǎng)時(shí)間，最后會(huì)怎樣呢？……

這樣的設(shè)計(jì)很有價(jià)值，而且分別作用于故事發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果三個(gè)不同的發(fā)展階段，是對(duì)教材文言版本的有效擴(kuò)展和延伸，對(duì)于學(xué)生把握神話的主要內(nèi)容、感受神奇的想象和鮮明

的人物形象，都具有重要的促進(jìn)作用。而“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”，也正是本單元的語(yǔ)文要素。

除了在情節(jié)層面確定學(xué)生的講述內(nèi)容外，如果從“感受神話鮮明人物形象”的維度出發(fā)，就意味著我們必須走進(jìn)神話人物的內(nèi)心世界，才能洞察人物“變形”之后內(nèi)心的轉(zhuǎn)變?！坝斡跂|?！迸c“堙于東?！钡幕顒?dòng)轉(zhuǎn)變，就是重要的抓手?！坝斡跂|?！睍r(shí)，精衛(wèi)還不是精衛(wèi)，只是女娃，是“炎帝之少女”。正值孩童之際，“游”字包含著可以拓展的豐富資源，教師可以組織學(xué)生借助自己的生活，以“己之經(jīng)驗(yàn)”度“人之內(nèi)心”，竭力展現(xiàn)女娃的可愛(ài)、調(diào)皮。

“堙于東?！睍r(shí)，女娃已經(jīng)不再是女娃，而成為了精衛(wèi)。意外之后的涅槃，此時(shí)的精衛(wèi)經(jīng)歷了什么，我們不能僅僅看到“形體變化”，可以組織學(xué)生設(shè)身處地地想一想，此時(shí)的精衛(wèi)經(jīng)歷了哪些精神上的折磨和拷問(wèn)：與親人永不能相見(jiàn)的悲傷，與朋友永別的痛楚，對(duì)失足行為的悔恨，對(duì)大海使自己?jiǎn)噬淼耐春?，還有謹(jǐn)防類(lèi)似事件重演的警惕……而這所有一切的情感，都?xì)w結(jié)在這個(gè)“堙于東?！钡男袨樯稀娘@性層面的“形體變化”，到隱性層面的“精神變化”，學(xué)生對(duì)精衛(wèi)有了多維度的洞察，對(duì)于后續(xù)理解精衛(wèi)的堅(jiān)持不懈，就有了認(rèn)知上的儲(chǔ)備。

三、“常銜”與“堙于”的因果轉(zhuǎn)變

精神的轉(zhuǎn)變，促成了“形體變化”之后的行為轉(zhuǎn)變，精衛(wèi)從此立志“堙于東海”，更實(shí)施了“常銜木石”的行為。

“銜”“堙”兩個(gè)動(dòng)詞，值得細(xì)細(xì)玩味?！般暋保菏家?jiàn)于篆文，從行（行走，前進(jìn)），從钅（金，銅棒）。造字本義：名詞，為了控制馬匹的行進(jìn)，橫在馬嘴里、兩端系著韁繩的小銅棒。引申為“含在嘴里，含著”。“堙”：從土，垔（yīn）聲?！皥姟币鉃椤包S土高原”“江河源頭”?！巴痢敝改嗤??！巴痢迸c“垔”聯(lián)合起來(lái)表示“把土堆在源頭上以消滅水流”。

兩相對(duì)比，就不難看出兩個(gè)動(dòng)詞之間的巨大差異：以一個(gè)簡(jiǎn)單的“銜”字，如何達(dá)成“堙于東?！钡倪h(yuǎn)大志向呢？大海之大，以至于用“堙”字;木石之小，以至于用“銜”字。一“銜”一“堙”的因果之間，蘊(yùn)藏著多么豐富的資源，教師可以組織學(xué)生通過(guò)想象將其中所包含的資源揭示出來(lái)。比如精衛(wèi)鳥(niǎo)每飛回西山一次，只能“銜”多少的木石？而飛到東海，將這些木石投下，又能有多少變化？長(zhǎng)期付出艱辛努力之后，幾乎看不到任何變化，精衛(wèi)又會(huì)如何想？如何做呢？

前面的問(wèn)題，指向于精衛(wèi)的動(dòng)作與行為，緊扣“常銜”與“堙于”之間的巨大落差，再現(xiàn)精衛(wèi)勞作的畫(huà)面;而后面的問(wèn)題，再次走向人物的內(nèi)心精神，是對(duì)外顯行為的解讀和闡釋?zhuān)裨捜宋锏摹磅r明形象”，也逐步從小古文的文字中現(xiàn)于眼前。

四、“西山”與“東?！钡姆轿晦D(zhuǎn)變

神話人物的志向都是偉大的，目標(biāo)自然不能輕松地達(dá)成，都是“不可能完成的任務(wù)”，夸張式的呈現(xiàn)方式，更是讓普通人望而生畏：羿射九日，他翻越九十九座高山，蹚過(guò)九十九條河流;沉香救母，需要披荊斬棘，力劈華山;西天取經(jīng)，需要?dú)v經(jīng)九九八十一難，需要跋山涉水十萬(wàn)八千里……這些都已經(jīng)成為基本的“神話定律”。

《精衛(wèi)填?！纷匀灰膊焕?，以“木石”“堙于東?！?，已然是“不可能完成的任務(wù)”，還需要從“西山”銜“木石”，更是難上加難。這一切，在生活敘事中，就不符合情理，但在神話中，不僅邏輯通暢，而且更令人生發(fā)敬佩之情?！拔魃健迸c“東?！本烤归g距多遠(yuǎn)，這個(gè)無(wú)從考證，似乎也無(wú)須考證，但從“西”到“東”的方位懸差，可以給閱讀者以無(wú)限的想象空間。拋開(kāi)“堙于東?！痹揪秃拼蟮墓こ滩徽劊瑔慰磸摹拔魃健钡健皷|?！?，銜著“木石”飛來(lái)飛去，就應(yīng)該想象到很多畫(huà)面：這一路，可能還會(huì)有怎樣的遭遇？比如高山的隔阻、烈日的照射、刺骨的寒風(fēng)、冰冷的暴雨、轟鳴的雷電……精衛(wèi)在這樣的環(huán)境下，“銜著木石”不辭辛苦地疾飛，為什么？就在于她的心中存著一個(gè)遠(yuǎn)大的志向——“堙于東?！?。由此，精衛(wèi)的堅(jiān)持不懈、鍥而不舍、勇敢無(wú)畏等高貴品質(zhì)的字樣，雖然沒(méi)有真正提煉出來(lái)，但這些字樣所指代的內(nèi)涵，都已經(jīng)蓄積在學(xué)生的認(rèn)知體系之中了，“感受鮮明的人物形象”這一語(yǔ)文要素也得到了落實(shí)。

總而言之，神話故事，源自生活，但又超越生活，甚至超越自然。遠(yuǎn)古時(shí)期，人們正是用常規(guī)無(wú)法解釋的“不合理”，設(shè)置出一個(gè)個(gè)不可能完成的任務(wù)，刻畫(huà)出一個(gè)個(gè)意想不到的人物，凸顯了神話故事的神奇和對(duì)安全、美好生活的向往。只有從這些“不合理”中看到“合理”，才能真正觸及神話文本的內(nèi)核，習(xí)得神話故事的內(nèi)在“密碼”。

【注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“基于減負(fù)增效的小學(xué)語(yǔ)文課堂有效性提升策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)為D/2021/02/318）研究成果之一】 ■

（作者單位：江蘇盱眙縣盱城街道中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷