徐 蘊，湯大朋

(南京中醫(yī)藥大學(xué) 中西醫(yī)結(jié)合護(hù)理研究所，江蘇 南京 210000)

隨著教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性成為普遍共識[1]，教學(xué)研究作為高等教育研究的重要主題和核心內(nèi)容受到了更多的關(guān)注和重視，它是提升高等教育質(zhì)量的重要抓手，對推進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。學(xué)術(shù)論文是呈現(xiàn)學(xué)術(shù)研究的重要載體，通過對某一學(xué)科代表性論文的追蹤有利于我們更好地把握研究的發(fā)展脈絡(luò)[2]。隨著高等教育國際化的不斷推進(jìn)，系統(tǒng)追蹤國際高等教育教學(xué)研究代表性論文，了解該領(lǐng)域國際研究的進(jìn)程和熱點，對于推進(jìn)我國相關(guān)研究具有重要的參考和啟示意義。圖書情報學(xué)領(lǐng)域的Bradford定律顯示，某一專業(yè)的核心論文集中發(fā)表在本專業(yè)少數(shù)頂尖期刊上，通過這些論文可以基本反映本領(lǐng)域的研究概況[3]。基于該理論，部分學(xué)者利用文獻(xiàn)計量和可視化分析方法，對國際高等教育領(lǐng)域重要期刊發(fā)表的論文進(jìn)行了研究。汪雅霜等利用Citespace軟件對《Assessment & Evaluation in Higher Education》2008年至2017年發(fā)表的692篇文獻(xiàn)進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)了國際高等教育評估的三大研究熱點和前沿領(lǐng)域[4]；高瑞利用Citespace軟件對《South African Journal of Education》2006年至2017年發(fā)表的531篇文獻(xiàn)進(jìn)行了分析，對南非高等教育核心科研機構(gòu)、研究熱點、研究前沿進(jìn)行了追蹤[5]。當(dāng)前針對國際高等教育教學(xué)研究文獻(xiàn)的追蹤研究還較為鮮見，本研究擬對《Teaching in Higher Education》近十年發(fā)表的文獻(xiàn)進(jìn)行全面梳理，以了解研究的進(jìn)程、熱點及趨勢，為推進(jìn)相關(guān)研究提供參考和借鑒。

一、數(shù)據(jù)與方法

(一)數(shù)據(jù)來源

由于教學(xué)研究的內(nèi)涵豐富，無法通過少數(shù)主題詞進(jìn)行全面檢索。依據(jù)布拉德福定律，本研究選取《Teaching in Higher Education》這本唯一被SSCI收錄的國際高等教育教學(xué)研究?？鳛槲墨I(xiàn)來源，以該刊2011年至2020年發(fā)表的學(xué)術(shù)論文為研究對象。檢索時，進(jìn)入Web of Science(WOS)平臺中選取Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫，使用基本檢索功能，以“出版物名稱= Teaching in Higher Education AND文獻(xiàn)類型= Article，時間跨度-自定義年份范圍=2011至2020”為檢索條件進(jìn)行檢索，共獲得文獻(xiàn)779篇納入本研究。

(二)工具和方法

Citespace是一款用于計量和可視化分析的軟件，能夠識別和顯示某一領(lǐng)域科學(xué)發(fā)展的前沿動態(tài)，準(zhǔn)確、高效地分析和可視化共被引網(wǎng)絡(luò)[6]，本研究利用Citespace軟件5.7.R5版本對納入文獻(xiàn)進(jìn)行分析。將檢索獲取的文獻(xiàn)以“.refworks”的格式導(dǎo)出，以“download_xxx”命名后導(dǎo)入軟件中。利用Citespace軟件，分別以“Country”“Institution”“Author”“Keyword”“Cited reference”等節(jié)點進(jìn)行分析。同時，使用Endnote導(dǎo)出納入文獻(xiàn)基本信息，建立數(shù)據(jù)庫，與Citespace軟件的統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)交叉校驗。

二、文獻(xiàn)的來源與核心作者

(一)來源國家及機構(gòu)

我們利用Citespace軟件，以“Country”為節(jié)點進(jìn)行了統(tǒng)計，有8個國家發(fā)表的論文數(shù)量超過30篇，分別是：英國(228篇，29.3%)、澳大利亞(127篇，16.3%)、美國(106篇，13.6%)、南非(62篇，8.0%)、蘇格蘭(51篇，6.5%)、中國(47篇，6.0%)、加拿大(36篇，4.6%)、新西蘭(36篇，4.6%)。然后以“Institution”為節(jié)點進(jìn)行統(tǒng)計，共有15個機構(gòu)發(fā)表的論文數(shù)量達(dá)到10篇。其中，來自英國、澳大利亞各5個，新西蘭2個，蘇格蘭、南非、中國香港各1個(見表1)。利用Citespace軟件以“Institution”為節(jié)點進(jìn)行可視化分析，可以看見該領(lǐng)域形成了兩個相對明顯的科研集群，不同國家(地區(qū))的機構(gòu)間開展了相對密切的科研合作(見圖1)。

表1 國際高等教育教學(xué)研究論文發(fā)表機構(gòu)

續(xù)表1

圖1 發(fā)表機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)圖譜

(二)論文作者

論文發(fā)表是評價科研人員創(chuàng)造性工作的重要指標(biāo)，而合作發(fā)表論文可以反映該領(lǐng)域?qū)W術(shù)團隊的組成狀況[7]。納入本研究的779篇論文共有作者1576人。其中，1469人僅發(fā)表論文1篇，占比93.2%。以第一作者為統(tǒng)計指標(biāo)，共有702人以第一作者發(fā)表學(xué)術(shù)論文。有11人發(fā)表論文最多，均為3篇。其中，英國5人、澳大利亞和加拿大各2人、中國香港和南非各1人(見表2)。從合作發(fā)文來看，共有281篇由1位作者獨立完成，498篇由2位及2位以上作者合作發(fā)表，論文的合著率為63.9%。署名作者總?cè)舜芜_(dá)到1698，論文的合作度為2.18，合作者最多的論文由13人共同完成。

三、研究熱點與前沿演進(jìn)

(一)高頻關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是論文中最能揭示研究主題、反應(yīng)主題信息特征的詞匯或短語。通過對高頻關(guān)鍵詞的統(tǒng)計，可以分析出某一領(lǐng)域的總體特征[8]。我們使用Citespace軟件，以“Keyword”為節(jié)點進(jìn)行統(tǒng)計，頻次達(dá)到20次的關(guān)鍵詞共有22個，且中心性均在0.03及以上(見表3)。其中，頻次較高的higher education(215次)、student(93次)、education(84次)，雖然不能展現(xiàn)研究的具體主題，但可以從一定程度上印證納入文獻(xiàn)與本研究想要了解的主題相一致。一些高頻關(guān)鍵詞如“學(xué)生反饋”“學(xué)術(shù)素養(yǎng)”“身份認(rèn)同”“教學(xué)評估”“學(xué)生心理”“國際學(xué)生”“教學(xué)經(jīng)驗”“課程設(shè)計”“知識體系”等可以反映研究的重要內(nèi)容。

表2 國際高等教育教學(xué)研究論文作者情況統(tǒng)計表

表3 國際高等教育教學(xué)研究高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計表

(二)關(guān)鍵詞聚類分析

由于單獨的主題詞分析較為模糊，難以聚焦具體內(nèi)容，為了更準(zhǔn)確地把握研究的熱點，我們使用Citespace軟件的聚類分析功能，以“Keyword”為節(jié)點進(jìn)行分析，共獲得9個聚類群，分別是：#0 fit between secondary and university education；#1 cross-border education；#2 research methods teaching；#3 identity development；#4 emotional problems；#5 regulatory capture；#6 professional judgement；#7 universal design for learning；# 8critical reflexivity(見圖2)。由于該軟件的聚類分析功能是針對數(shù)據(jù)源的相似性進(jìn)行分布的，可能會引起聚類的交叉重復(fù)，所以需要對各聚類所包含內(nèi)容進(jìn)行綜合分析來確定主題[9]。通過對各聚類所包含的代表性文獻(xiàn)進(jìn)行追蹤，進(jìn)一步了解近十年該領(lǐng)域研究的主要內(nèi)容，共歸納出7個研究熱點主題：

圖2 關(guān)鍵詞聚類分析圖譜

1.高中與大學(xué)教育銜接

不同教育階段的協(xié)同與貫通是人才連續(xù)性培養(yǎng)的基本保障。高中與大學(xué)教育的有效銜接可以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。M.托爾貝克等以大學(xué)入學(xué)前十周的學(xué)生為研究對象，分析了教學(xué)方法、技能發(fā)展、學(xué)生對中學(xué)和大學(xué)教育之間的適應(yīng)性與學(xué)生成績的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)方法通過技能發(fā)展和感知的適應(yīng)性直接或間接地影響學(xué)生第一年的成績[10]。R.麥克菲爾介紹了一個昆士蘭州推廣的嵌入大學(xué)預(yù)科課程計劃，該計劃為中高年級(10-12)學(xué)生提供了支持經(jīng)驗，向他們介紹了真實的大學(xué)生活，幫助他們建立了與大學(xué)的聯(lián)系，并發(fā)展了與同齡人的關(guān)系。定性數(shù)據(jù)表明，該計劃讓學(xué)生對大學(xué)生活有了更現(xiàn)實的期望，為從中學(xué)到大學(xué)的過渡做好了準(zhǔn)備[11]。

2.跨境與留學(xué)生教育

國際化是高等教育發(fā)展的重要趨勢，跨境教育和留學(xué)生教育因此受到了更多的關(guān)注和重視。高等教育教學(xué)研究也從關(guān)注本土學(xué)生進(jìn)一步向關(guān)注國際學(xué)生延伸。D.皮維斯通過一項澳大利亞在中國大學(xué)的跨國教育項目的教育質(zhì)量調(diào)查，認(rèn)為當(dāng)前跨國高等教育中教育質(zhì)量形成的方式助長了教育擴展主義，會抑制當(dāng)?shù)氐慕逃齻鹘y(tǒng)，應(yīng)該改變指導(dǎo)方針和做法，采用符合當(dāng)?shù)貙嶋H的質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)[12]；R.T.H.陳在一所中國臺灣高校對10名英語授課課程(English-taught course，簡稱ETC)教師進(jìn)行了跟蹤訪談，了解他們在“國際教室”英語授課的體驗。研究發(fā)現(xiàn)，由于ETC課程對于教師的英語能力和跨文化技能具有很高要求，經(jīng)驗豐富的ETC教師與初任的ETC教師存在截然相反的體驗，英語能力的缺乏使得初任教師產(chǎn)生了不好的體驗[13]。

3.教學(xué)方法研究

教學(xué)方法是教學(xué)過程中師生為了完成教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)活動中所采取的行為方式的總稱，主要圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式三個核心要素。教學(xué)路徑的優(yōu)化與改革一直是教學(xué)方法研究的重要內(nèi)容。M.格蘭姆等基于跨國教育存在的文化差異對學(xué)習(xí)概念的不同理解，以丹麥大學(xué)來自中國的國際學(xué)生為對象，評價(Problem-based learning，簡稱PBL)教學(xué)方法對他們產(chǎn)生的影響，加深了對這些學(xué)生在丹麥PBL環(huán)境中的生存技能、應(yīng)對策略和學(xué)習(xí)成果的理解[14]。A.T.斯汀·烏塞姆等在挪威高校進(jìn)行了試驗，第一學(xué)期進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂授課，第二學(xué)期進(jìn)行講授授課，選取12名學(xué)生跟蹤進(jìn)行質(zhì)性訪談。結(jié)果顯示，在翻轉(zhuǎn)課堂里，學(xué)生獲得了更積極的學(xué)習(xí)體驗和更高的參與度，學(xué)生參與的情感維度尤為突出[15]。

4.教師身份認(rèn)同

隨著教師職業(yè)專業(yè)化的推進(jìn)，教師發(fā)展成為教育關(guān)注的重要內(nèi)容。與物質(zhì)制度等外界保障相比，自身的情感認(rèn)同對于教師自主發(fā)展專業(yè)意義更為重要，它是教師專業(yè)發(fā)展的價值追求和奮斗目標(biāo)。C.特勞特溫通過情景式訪談和教學(xué)檔案研究，探討了8名教師對身份認(rèn)同的變化，總結(jié)出教師身份發(fā)展的三個階段：承擔(dān)教師角色、融入教師角色和尋找新的教師角色。研究結(jié)果顯示，認(rèn)同發(fā)展的過程對于教師個人學(xué)術(shù)發(fā)展具有重要意義，并且會對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響[16]。S.麥克諾頓等關(guān)注了高等教育語境變遷中高校教師角色和身份的轉(zhuǎn)變。研究表明，成功應(yīng)對身份轉(zhuǎn)換對于個人和職業(yè)的連貫性至關(guān)重要；而缺乏對環(huán)境變化的集體響應(yīng)造成了教師身份轉(zhuǎn)換在制度層面上被忽視。在當(dāng)下的變革中，要進(jìn)一步討論調(diào)整大學(xué)、專業(yè)和個人的教學(xué)目標(biāo)[17]。

5.學(xué)生心理關(guān)注

學(xué)生是教育的主體，關(guān)注學(xué)生的心理情感對于促進(jìn)教學(xué)具有重要的意義；探究學(xué)生心理的積極變量和消極變量，有利于教師更好地設(shè)計教學(xué)策略。P.洛維關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)中的敏感性問題。研究采用社會學(xué)專業(yè)學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)。盡管學(xué)生有時會感到困難，但學(xué)生們珍視在學(xué)習(xí)中探索敏感問題的體驗，通過反復(fù)接觸課堂上的敏感問題，學(xué)生會逐漸變得更加自在。降低敏感性的過程是通過高等教育進(jìn)行情感之旅的重要組成部分。良好的學(xué)生體驗并不一定總是積極的情緒[18]。C.艾奇遜探討了女博士生的經(jīng)歷以及情感在博士生申請過程中的作用。研究使用了在澳大利亞悉尼一所大學(xué)攻讀博士學(xué)位的女性的經(jīng)驗，認(rèn)為關(guān)注情感的研究為學(xué)生攻讀博士期間的體驗提供了更好的見解[19]。

6.通用學(xué)習(xí)設(shè)計

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(Universal Design for Learning，簡稱UDL)是一種旨在滿足所有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的新型課程設(shè)計框架。其通用性、多元性的設(shè)計理念對融合教育質(zhì)量提升具有積極作用[20]。P.漢茲沃斯等借助通用學(xué)習(xí)設(shè)計(UDL)和文化可持續(xù)教育(Culturally Sustaining Pedagogy，簡稱CSP)理論發(fā)展了實踐和組織變革的類型。這種分類法著重于提高所有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。尤其是關(guān)注那些在現(xiàn)有評估體系中被邊緣化的學(xué)生，改進(jìn)和提高他們的教育經(jīng)驗和學(xué)習(xí)成果[21]。S.埃弗雷特介紹了一項由學(xué)生自主為同齡的殘疾同學(xué)開發(fā)通用學(xué)習(xí)設(shè)計的項目，并對參與該項目的10名同學(xué)進(jìn)行了質(zhì)性訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在親身參與的過程中改善對殘疾同學(xué)的看法，并且改變了對無障礙措施的態(tài)度[22]。

7.批判性反思

批判性反思是一種自我警示、自我激勵式的認(rèn)識活動，要求打破舊有的思考和行動框架，形成新的思想指導(dǎo)實踐[23]，具有“批判性”“內(nèi)隱性”“頓悟性”“自省性”和“創(chuàng)造性”等特征[24]。E.史密斯提供了一個理論上的批判性反思模型，包括不同目的(思考、學(xué)習(xí)、評估自我和社會系統(tǒng))和不同形式的反思(個人、人際、語境和批判性)，認(rèn)為批判性反思培養(yǎng)可以使學(xué)生認(rèn)識和協(xié)商復(fù)雜的專業(yè)和道德問題，這給課程設(shè)計、評估和專業(yè)發(fā)展帶來挑戰(zhàn)[25]。S.里帕蒙蒂等認(rèn)為，批判性反思是高等教育的基礎(chǔ)，不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)知識，還要為他們將來的專業(yè)實踐發(fā)展提供支持。他聚焦學(xué)生的實習(xí)階段，通過對一個實習(xí)項目的案例研究，分析什么樣的輔導(dǎo)條件支持批判性反思在實習(xí)中的發(fā)展[26]。

(三)研究前沿及演進(jìn)

研究前沿是指某領(lǐng)域研究的轉(zhuǎn)折點或者新發(fā)現(xiàn)在一個較短的時間里受到了廣泛關(guān)注[27]。Citaspace軟件可以利用突變檢查算法提取凸顯詞，辨識和追蹤研究前沿和趨勢。凸顯詞的變化特征可以更準(zhǔn)確地分析研究動態(tài)[28]。利用該軟件的突發(fā)檢測(Burst Detection)功能對關(guān)鍵詞進(jìn)行挖掘，尋找不同時間段被突出引用的關(guān)鍵詞，將閾值設(shè)置為20，獲取排在前20位的凸顯詞，繪制可視化圖譜(見圖3)。通過圖譜可以看到，研究主題隨時間發(fā)展不斷變遷。對教師的關(guān)注從“教師教育(teacher education)”擴展到教師的“從教動機(motivation)”“職業(yè)認(rèn)同(professional identity)”“滿意度(satisfaction)”等方面。對高等教育類型則從單獨關(guān)注“本科教育(undergraduate research)”變得更加多元。在研究發(fā)展的過程中“學(xué)術(shù)素養(yǎng)(academic literacy)”“社會公平(social justice)”等新的主題不斷涌現(xiàn)，反映了高等教育教學(xué)研究不斷滿足學(xué)術(shù)發(fā)展需求、關(guān)注社會發(fā)展熱點的特征。而近年來凸顯的關(guān)鍵詞“大學(xué)生(college student)”“觀點表達(dá)(voice)”反映了研究對象從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，重視學(xué)生參與教學(xué)過程和學(xué)生觀點。“閾值概念(threshold concept)”“模型(model)”“信度(cretivity)”等則反映了量化研究作為該領(lǐng)域的主流研究范式受到了更多的關(guān)注。

圖3 凸顯詞可視化圖譜

四、引文共現(xiàn)揭示的知識基礎(chǔ)

如果說科技論文的發(fā)表展現(xiàn)了研究的發(fā)展進(jìn)程，那么這些論文的參考引文就構(gòu)成了研究的知識基礎(chǔ)。通過對共引文獻(xiàn)研究內(nèi)容、學(xué)科結(jié)構(gòu)及相互關(guān)系的深度挖掘，可以更清晰地把握研究熱點的本質(zhì)[29]。我們利用Citespace的“Cited reference”功能對納入文獻(xiàn)進(jìn)行分析，形成了A.庫克·薩特(2014)、M.Q.帕頓(2015)、M.希利(2014)、K.梅頓(2014)、E.史密斯(2011)、L.托馬斯(2012)、D.鮑德(2013)等7個明顯節(jié)點，對應(yīng)的文獻(xiàn)包括5本著作和2篇期刊論文(見表3)。這些文獻(xiàn)的共被引頻次均達(dá)到10次以上。其中，共被引頻次最高的是A.庫克·薩特于2014年出版的《讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)和教學(xué)的伙伴：教師指南》(《Engaging students as partners in learning and teaching: a guide for faculty》)。該書聚焦師生合作關(guān)系，致力于為大學(xué)的管理者、教師和學(xué)生提供發(fā)展“學(xué)生-教師伙伴關(guān)系”所需的理論基礎(chǔ)和實踐指南，以此進(jìn)一步支持和改進(jìn)高等教育中的教學(xué)。中心度最高的是L.托馬斯于2012年出版的《在變革時期建立學(xué)生對高等教育的參與和歸屬感》(《Building student engagement and belonging in Higher Education at a time of change》)。該書對2008年至2011年由保羅哈姆林基金會(Paul Hamlyn Foundation)資助實施的“學(xué)生保留和成功計劃”所產(chǎn)生的關(guān)鍵信息、調(diào)查結(jié)果和影響進(jìn)行了總結(jié)，并進(jìn)行了有效案例研究，提出了相應(yīng)的對策建議，為英國提高學(xué)生高等教育參與度和歸屬感提供了參考。這7篇共被引文獻(xiàn)從“學(xué)習(xí)參與理論”“批判性教學(xué)反思”“學(xué)習(xí)反饋模式”“教育社會學(xué)”和“質(zhì)性研究方法論”等多個角度為本領(lǐng)域研究提供了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)。

表4 國際高等教育教學(xué)研究高頻共引文獻(xiàn)

續(xù)表4

五、結(jié)論與啟示

本研究通過對《Teaching in Higher Education》這本被SSCI收錄的高等教育教學(xué)研究?？臧l(fā)表的學(xué)術(shù)論文進(jìn)行文獻(xiàn)計量和可視化分析，發(fā)現(xiàn)了該領(lǐng)域國際上活躍的研究機構(gòu)和核心作者，了解了他們的研究方向和重點主題，為更好地追蹤國際高等教育教學(xué)研究提供了參考。從國際分布來看，發(fā)表論文最多的八個國家除了英國、澳大利亞、美國等發(fā)達(dá)國家外，還有中國、南非等發(fā)展中國家，說明相關(guān)研究受到普遍重視。從研究機構(gòu)來看，可視化圖譜顯示了該領(lǐng)域形成了兩個穩(wěn)定的科研集群，國際間的科研合作狀況良好，這對于推進(jìn)多中心研究、大樣本調(diào)查、實證研究和比較研究等具有重要意義。從論文作者來看，作者總數(shù)達(dá)到1576人。其中，僅發(fā)表1篇論文者占比93.2%，遠(yuǎn)高于洛特卡定律[30]中的作者分布的推斷，反映了研究開展的廣泛性。雖然沒有形成特別突出的引領(lǐng)性學(xué)者，但是仍然有一定規(guī)模的學(xué)者群體聚焦相關(guān)研究。同時，他們的研究主題分散，促進(jìn)了研究的豐富性和多樣性。研究的熱點聚焦“高中與大學(xué)教育銜接”“跨境與留學(xué)生教育”“教學(xué)方法研究”“學(xué)生心理關(guān)注”“通用教學(xué)設(shè)計”“批判性反思”等主題，同時從教和學(xué)兩個方面、教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展兩個層面關(guān)注教學(xué)，對推進(jìn)高等教育的發(fā)展提供了重要支持。而高頻次共被引文獻(xiàn)除了為研究熱點主題提供了知識基礎(chǔ)外，還包含了質(zhì)性研究方法的著作，體現(xiàn)了研究方法論的發(fā)展和研究范式的轉(zhuǎn)型。

通過對國際研究的深入分析，也可以為我國相關(guān)研究提供以下啟示：

(一)基于學(xué)生發(fā)展，推進(jìn)學(xué)段銜接

通過對國際高等教育教學(xué)研究的分析可以看到，關(guān)注高中階段課程與大學(xué)階段課程的有效銜接，一直是研究的重要內(nèi)容；美國、英國、澳大利亞的學(xué)者對此最為關(guān)注。從國外的教學(xué)實踐來看，美國的IB課程、雙學(xué)分課程、英國的I-level課程等都是在高中進(jìn)行的大學(xué)先修課程，這些課程不以知識傳授為目標(biāo)，重點培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、團隊合作意識等，可以很好地促進(jìn)學(xué)生在未來大學(xué)學(xué)習(xí)階段的適應(yīng)性。隨著我國進(jìn)入高等教育普及化發(fā)展新時代，我國的高中教育也不應(yīng)該再將升學(xué)率視為核心目標(biāo)，而應(yīng)該更加關(guān)注教育本身的價值取向，進(jìn)一步完善教育的內(nèi)在過程，堅持以關(guān)注學(xué)生發(fā)展為價值導(dǎo)向，創(chuàng)建“高中”與“大學(xué)”之間資源共享的新機制，促進(jìn)學(xué)段間的有效銜接，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣、問題意識、批判思維、合作能力、志向抱負(fù)等，提高學(xué)生后期的學(xué)習(xí)適應(yīng)性和發(fā)展后勁，使每一個學(xué)生能夠得到全面的、和諧的、多樣的、健康的、終身的可持續(xù)發(fā)展。

(二)基于學(xué)習(xí)能力，改革教學(xué)路徑

通過教學(xué)改革，特別是教學(xué)路徑的改革，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，也是國際高等教育教學(xué)改革研究探索的重要內(nèi)容。隨著現(xiàn)代科技的迅速發(fā)展和終身學(xué)習(xí)社會的來臨，提高大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是當(dāng)代高等教育的重要使命，基于促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)改革被廣泛開展。PBL是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，由麥克馬斯特大學(xué)的H.S.巴羅斯教授于1969年提出[31]，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)中先理論學(xué)習(xí)再解決問題的順序，以教師提出專業(yè)問題為起點，學(xué)生尋求解決方案為過程。翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)也稱顛倒課堂，是通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排來改變傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色，對課堂時間進(jìn)行重新規(guī)劃[32]?！癙BL教學(xué)”和“翻轉(zhuǎn)課堂”都是通過對傳統(tǒng)教學(xué)路徑改革(見圖4)，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動機目標(biāo)的。我國高校應(yīng)該更加關(guān)注教學(xué)路徑改革，全面加強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，進(jìn)而提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，為“創(chuàng)新中國”注入澎湃動力。

圖4 教學(xué)路徑比較圖

(三)基于教學(xué)學(xué)術(shù)，關(guān)注教師發(fā)展

隨著教學(xué)學(xué)術(shù)成為普遍共識，教師的角色定位和專業(yè)發(fā)展也成為了國際高等教育教學(xué)研究的重要內(nèi)容。以學(xué)生為中心的教學(xué)理念使得教師從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)促進(jìn)者，這對于教師教學(xué)提出了更高要求。當(dāng)前高等教育領(lǐng)域?qū)τ诮處煹慕巧ㄎ?、身份認(rèn)同、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、批判思維都給予了很高的關(guān)注度。20世紀(jì)80年代，美國前任教育部長、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前任主席歐內(nèi)斯特·博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想[33]。作為新的學(xué)術(shù)范式，教學(xué)學(xué)術(shù)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，受到了高等教育領(lǐng)域的重視。教師要通過持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐反思、課程發(fā)展行動與教學(xué)規(guī)律探究，提高教學(xué)專業(yè)的意識、知能和精神，以實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的卓越教學(xué)[34]。教師發(fā)展是推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的有效路徑，高校應(yīng)該在提高思想認(rèn)識、完善頂層設(shè)計、健全培養(yǎng)機制、強化保障措施等方面形成促進(jìn)教師發(fā)展的合力。同時，要進(jìn)一步發(fā)揮考核評價的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)教師對自身職業(yè)科學(xué)定位，激發(fā)教師發(fā)展的主觀訴求，避免大學(xué)學(xué)術(shù)功利化的傾向。

(四)基于國際趨勢，提升全球影響

國際大學(xué)聯(lián)合會(International Association of Universities，簡稱IAU)認(rèn)為：高等教育國際化是跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學(xué)的教學(xué)、科研和社會服務(wù)等主要功能相結(jié)合的過程[35]。國際化是全球高等教育發(fā)展的一個重要趨勢。從研究熱點可以看到，跨境教育和留學(xué)生培養(yǎng)是當(dāng)前國際高等教育教學(xué)研究的一個重要主題。而從論文來源來看，以南非為代表的新興經(jīng)濟體也開始在國際學(xué)術(shù)舞臺嶄露頭角。雖然我國發(fā)表的論文總數(shù)排名第六，但主要是因為香港地區(qū)高校研究的國際化程度較高，內(nèi)地高校和學(xué)者的學(xué)術(shù)影響還需要進(jìn)一步提升。隨著“人類命運共同體”理論的建構(gòu)和“一帶一路”戰(zhàn)略的推進(jìn)，我國將更加深度參與全球教育治理，境內(nèi)高校應(yīng)該基于國際研究發(fā)展趨勢，加大對跨境教育和國際學(xué)生等方面的關(guān)注，積極參與國際研究，發(fā)表高水平論文，全面提升我國高等教育教學(xué)研究的全球影響力。

六、不足與展望

由于本研究僅以《Teaching in Higher Education》發(fā)表的學(xué)術(shù)論文為研究對象，未對一些綜合性期刊發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行追蹤，在一定程度上存在選擇性偏移，數(shù)據(jù)來源的有限性可能會對結(jié)論的全面性產(chǎn)生影響。但是《Teaching in Higher Education》作為被SSCI收錄的唯一的高等教育教學(xué)研究?？?，具有較大的影響力和示范性，研究結(jié)果可以為同行開展相關(guān)研究提供參考和借鑒。后續(xù)研究將進(jìn)一步拓展納入研究文獻(xiàn)的范圍，如擴大非SSCI收錄期刊、通過手工檢索進(jìn)一步補充其他期刊發(fā)表的文獻(xiàn)等，以期能更好地展現(xiàn)國際高等教育教學(xué)研究的發(fā)展全貌。