高 巍，周海妍

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

基于評價的反思相較于獨立反思更有廣度和深度，與簡單的自我反思相比，“反饋+反思”“反思+反饋”“反思+反饋+再反思”模式更能有效提高教師教學的反思能力[1]。完善教學評價手段是激發(fā)教師教學反思活力的重要途徑。外在的教學技術性評價標準無形中會引導教師遵循教學常規(guī)，按部就班，循規(guī)蹈矩，忽視對教學目標、教學對象以及教學行為后果的反思。如何通過科學的教師教學評價促進教師經(jīng)常性地審視自身的教育教學，自覺將其豐富的教學經(jīng)驗轉化為自身不斷成長的養(yǎng)分，是我們急需解決的問題。鑒于此，本研究介紹了美國大學STEM課堂上旨在促進教師反思的形成性評價工具REFLECT，對其開發(fā)過程、要素和結構以及創(chuàng)新特征進行深入研究，以期為如何通過評價促進教師反思這一問題的思考提供有益參考。

一、開發(fā)過程

REFLECT是美國波特蘭大學的希瑟·迪倫和卡羅琳·詹姆斯等人領銜開發(fā)的、用于課堂觀察的形成性教師教學評價工具，旨在鼓勵教師自我反思和與同行觀察者對話，以培養(yǎng)更多的反思型STEM教師。

該工具采用反向設計法開發(fā)，即以成果導向為設計方法，包括列出具體目標、制定設計標準、開發(fā)觀察工具、正式投入使用四個環(huán)節(jié)。目標有：教師能對當下和已有的教學經(jīng)驗進行反思；在觀察其他教師的教學實踐時，也會比較、評估自身的教學實踐；主動投身學校教育變革，成為課堂教學變革的主體。促進STEM課堂教學變革的關鍵在于推動教師改變，引發(fā)教師信念與態(tài)度的轉變是教師改變的內(nèi)在動力，倡導教師合作和反思型實踐是教師改變的有效方式[2-3]。因此，研究團隊在詳細回顧有關同行觀察和教師改變動力機制文獻的基礎上，制定了設計標準(見表1)。其中，消除教師對同行觀察與教學評價的抗拒和不安是工具開發(fā)的重中之重。開發(fā)過程具體包括設計初稿、團體審查、初測試、非正式校準與反饋，再修改等步驟。由于收集的數(shù)據(jù)是形成性的、定性的，因此不需要正式校準。最后，研究團隊將修改完成的REFLECT工具在新學期伊始正式投入使用，教師兩人一組使用此工具觀察彼此的課堂。學期結束時，為了了解參與教師對該工具的使用感受，研究團隊對參與教師進行了調(diào)查?？偟膩碚f，小樣本的初步反饋是積極的。調(diào)查結果表明REFLECT工具增加了教師對教學的反思，并且能為教師的教學改革提供一定支持，使教師產(chǎn)生在教學中嘗試新事物的想法。此外，基于參與教師的經(jīng)驗和研究團隊的自評，該工具也基本達到了研究團隊制定的設計標準(見表1)。

表1 設計標準及評估結果[4]

二、REFLECT的要素和結構

之所以研究團隊將REFLECT比喻為“三明治”，是因為其結構中包含多層級的教學維度，教師可以從中選擇特定的要素作為課堂觀察的重點。其整體結構與步驟如下：

步驟一，觀察前會議。教師兩人一組形成觀察小組，召開觀察前會議，重點討論課堂觀察的組織工作，如確定課堂觀察時間，了解課堂觀察所在班級的學生特點等。觀察前會議也鼓勵教師就特定的話題進行交流，使彼此建立信任，消除雙方對課堂觀察的恐懼和擔憂。觀察前會議是每次觀察的必要元素。

步驟二，在觀察前會議中，被觀察的教師還需選擇至少一個教學維度作為后續(xù)課堂觀察的重點。這些教學維度是在與教師的對話中形成的。研究團隊通過與教師交流，了解他們在以學生為中心的教學實踐中備受困擾且對自身專業(yè)成長有所幫助的關鍵領域，這些領域包括教學的清晰性、教育技術的使用、學生參與的公平性、目標導向教學、對學生思考的回應、富有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容、學生參與的類型和小組合作等。因此，每次課堂觀察可能集中在不同的教學維度上，即每次課堂觀察的重點會有所不同。比如，教師A可能使用該工具對教師B的“教育技術的使用”進行觀察；之后，教師B可能使用它對教師A的“富有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容”進行觀察。教師在作為觀察者與被觀察者時都在進行自我反思，加之每次課堂觀察只集中關注教學的一個特定方面，因此，每位教師都能在觀察過程中對自己教學的多個方面(如技術的使用、如何處理有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容等)進行深入反思。

步驟三，在選定觀察主題后，教師就觀察主題的當前實踐水平進行自我評估。例如，一名選擇了“挑戰(zhàn)性內(nèi)容”作為觀察主題的教師可以參照表2所示的教學行為標準，對自身當前的教學實踐評定等級。這種教師自評行為能在課堂觀察之前就開啟教師的自我反思之行。

步驟四，觀察者進行課堂觀察，并填寫與觀察主題相應的形成性評價工作表。觀察者收集的數(shù)據(jù)是形成性的，而非總結性的，旨在為教師提供有關其教學的信息與反饋。每個觀察主題的工作表都很短(通常為一頁或兩頁)，以便觀察者在課堂觀察期間專注于教師教學的一個特定方面。圖1是一個已經(jīng)完成的形成性評價工作表示例。在課堂觀察過程中，觀察教師將特定的課堂活動填入相應的象限。

步驟五，在課堂的尾聲，觀察者要求學生完成與觀察主題相關的離堂卡(Exit Cards)或分鐘反饋(Minute Papers)，即給學生幾分鐘的時間寫下關于這堂課的簡短反饋。該工具在每一個觀察主題下都設置了幾個問題。觀察者可以根據(jù)他們認為什么問題得到的反饋可能是最有幫助的從中進行選擇。比如，“挑戰(zhàn)性內(nèi)容”這一主題下設置的問題有：“與你上的其它STEM課程相比，你認為這門課程的課堂材料有多大的挑戰(zhàn)性？”“請說出這門課上讓你覺得有挑戰(zhàn)性的一個活動?！边@一環(huán)節(jié)雖然不是必需的，但開發(fā)團隊仍然鼓勵觀察教師在每一輪課堂觀察中都進行這一步驟。

圖1 已完成的“挑戰(zhàn)性內(nèi)容”工作表示例[5]

步驟六，觀察者收集、總結學生的離堂卡(Exit Cards)和分鐘反饋(Minute Papers)。這一做法旨在盡可能減小學生反饋的誤差。觀察者在總結學生評價時，可以將帶有偏見和有失公允的學生反饋移除。若是觀察者不加判斷便將學生評價悉數(shù)反饋給教師，這些有失公允的離群值可能會使教師感到挫敗和痛苦。

步驟七，觀察后會議。當每位教師都完成了課堂觀察，觀察后會議隨即召開。在會議上，每位觀察教師依次分享課堂反饋和學生反饋的概要。反饋的重點在于形成性評價，以為教師后續(xù)的教學提供改進的方向。以上七步即構成了一個完整的同行觀察與教師教學評價過程。

三、REFLECT的創(chuàng)新特征

該工具與傳統(tǒng)同行觀察工具相比，具備如下創(chuàng)新特征(見表3)：

(一)突出形成性評價

其形成性特征體現(xiàn)在兩方面：一是集中觀察教學的一個單一具體的維度。反觀傳統(tǒng)的同行觀察工具，它們往往傾向于使用長長的清單，試圖將教學的各個方面囊括在內(nèi)，這種做法常常會使觀察者感到觀察任務過重、抓不住觀察重點以致望而卻步。REFLECT工具允許觀察者在每次觀察中聚焦單一具體的教學方面，因而反饋更加詳細，更具形成性，有助于教師反思的深入。二是關注教師的態(tài)度轉變，消除教師對同行觀察與教學評價的抗拒和不安。盡可能去掉帶有評判性的語言、避免等級評定和防止同行比較等做法可以讓教師感到更加安心和有安全感，教師無需再有評價結果是否會與自己的晉升和續(xù)聘掛鉤類似的后顧之憂，只需專注于觀察過程本身。通過專注于形成性反饋，教師因而更有可能將觀察過程視為自我反思與終身成長的可持續(xù)途徑。

(二)保證評價的客觀公正性

該工具能夠多主體、多方式、多途徑收集反饋。評價主體有學生、教師自身、同行教師，評價方式有學生評價、教師自評和同行評價，收集反饋的工具有同行觀察工作表、學生的分鐘反饋、教師自我評價等級表。多樣的反饋渠道一方面可以為教師提供豐富的反饋信息和多元的反饋視角；另一方面也有助于過濾評價的離群值，降低評價誤差，有效提高評價的公正性與民主性，向教師提供相對客觀和中肯的反饋。此外，為保證評價的客觀公正性，研究團隊還采取了多種方式降低觀察教師已有先見的影響。比如，通過觀察前會議建立教師間信任，對教師就該工具的特點和使用進行培訓，強調(diào)評價是形成性的而非總結性的，向教師明確評價的主要目的是培養(yǎng)反思型教師，不會對教師續(xù)聘或晉升產(chǎn)生影響。REFLECT工具多主體、多方式、多途徑收集反饋，使同行觀察評價的客觀公正性得以保證，從而為教師反思提供安心和諧的環(huán)境支持。

(三)注重評價中的對話交流

REFLECT工具的開發(fā)與實施體現(xiàn)了對交流對話的重視。在開發(fā)過程中，研究團隊注重了解參與教師對該工具的使用感受，在聽取教師們初測試的使用建議后，將其中的評判性語言盡可能刪去。在形成教學維度階段，研究團隊通過與教師交流，了解他們在以學生為中心的教學實踐中備受困擾且對自身專業(yè)成長有所幫助的關鍵領域，以供教師根據(jù)自身需要和特點選擇特定的教學維度作為后續(xù)觀察與教學評價的重點。在實施過程中，觀察前會議和觀察后會議作為每次觀察互動的必要元素，為教師討論觀察過程和交流觀察結果提供了平臺。觀察前會議還特別鼓勵參與教師就特定的話題進行交流，促進彼此間建立信任，消除主觀先見，實現(xiàn)視域融合。評價中的溝通對話一方面是對教師尊重與關心的體現(xiàn)，可以為教師參與提供情感支持；另一方面也有助于激發(fā)教師思考，促使教師在溝通對話中將思考引向深入。

表3 REFLECT工具的包含要素總結[7]

四、啟示與建議

科學的教師評價體系能夠促進教師專業(yè)發(fā)展[8]。美國心理學家波斯納提出“教師成長=經(jīng)驗+反思”；反思是教師成長的必經(jīng)之路。美國大學STEM課堂評價工具REFLECT旨在促進教師反思，培養(yǎng)反思型教師，該工具為如何通過評價促進教師反思，從而引領教師成長這一問題的思考提供了諸多借鑒與啟示。

(一)實現(xiàn)評價主體多元化，為教師反思提供外部支持

反思始于教師對自身存在問題的覺察[9]。評價主體的多元化有助于教師從不同視角了解自身的教學，覺察自身教學的局限性和片面性。多元評價主體為教師了解自身的教學提供了不同途徑。不同的評價主體就像是不同的透鏡，幫助教師透過不同的視角看待自己的教學[10]。透過學生評價，教師可以了解學生如何評價和解讀課堂的教學行為，了解學生如何學習以及自身關于學生和學生學習的認識是否正確。此外，同行教師對教學的多維視角亦能向教師提供關于課堂的不同觀點。這些來自學生視角、同行視角的評價通過與教師的自我評價相遇碰撞，則能幫助教師發(fā)現(xiàn)那些不以為意或者是自動過濾了的問題。因此，多元評價主體可以幫助教師從不同途徑、不同視角了解自身教學，這是一個打破認知局限、建構反思需求的過程。

其次，評價主體的多元化有助于教師在多元對話中重新審視教學行為背后的假設，引領反思走向深刻。若是將外顯的可觀察的教學行為比作冰山的可見部分，背后的教學假設就是不可見的水底冰山，雖不可見卻決定了教師的行為傾向。它們是教師習以為常，未經(jīng)批判且深信不疑的信念。在多元對話中，不同觀點進行建設性碰撞，內(nèi)潛的教學假設重新進入意識，教師不斷探查、質詢行為背后的假設，重新審視以往奉為圭臬的信念。當教師在多元對話中重新思考教育教學的根本問題，甚至更宏大的涉及人生意義和存在的問題時，就好比是久旱逢甘露，業(yè)已枯竭的知識、僵硬固化的教學實踐被注入新的生命力，教師也因而意識到自身假設的局限性和片面性，領會存在和教育教學的豐富性與復雜性，反思也因此走向深化。深刻的反思具有“牽一發(fā)而動全身”的效果，多方參與為教師在互動對話中反思、在更開闊的關系中尋求發(fā)展提供了外部支持。

此外，評價主體的多元化有助于保證教師評價的客觀公正性，為教師反思營造安心的外部環(huán)境。多元評價將教師自我評價、同行評價和學生評價有機結合，來自不同評價主體的反饋不是獨立割裂的，而是相互印證的。多元評價主體的三角互證可以很大程度上過濾失真的評價信息，降低評價誤差，提高評價結果的客觀公正性，確保教師在反思中付出的努力和取得的點滴成就都能得到肯定和認可，從而消除教師對評價的不安，為反思營造安心的外部環(huán)境。

(二)充分發(fā)揮教師主體性，激發(fā)教師反思的內(nèi)在動機

充分發(fā)揮教師在評價中的主體性意味著鼓勵教師在評價中發(fā)出自己的聲音，從而激發(fā)、鍛煉教師的批判性思維。反思的過程是打破思維常規(guī)、對習以為常的活動另辟蹊徑地思考的過程，其中批判性思維是反思能力的重要組成。教師評價長期以來是用一個自上而下制定的外在標準對教師進行鑒定評級。這種單向的話語表達使教師在不知不覺間隱沒了自己的聲音，成為評價中被動接受的、沉默的、失語的一方。教師的行為被安上了條條框框，教師的思想也被加上了枷鎖和束縛，教師逐漸變得固步自封，害怕變革，喪失了自己的思考，從而也消解了自己的主體性。然而，教師不應是評價標準的被動接受者和評價指標的機械適應者，教師評價也不能演變成評價者的“獨角戲”，而應是一種參與性的交往活動[11]。交往是主體間的交往。主體間交往的前提是評價者與被評價者雙方都作為有完整人格和獨立思考能力的個體。凸顯教師在評價中的主體性意味著鼓勵教師從被動適應到能動參與，在評價中放聲陳述，展現(xiàn)豐富鮮活的個性化的自我，在廣闊的思維中反躬自省。

充分發(fā)揮教師在評價中的主體性意味著對教師實施差異性評價，賦予教師評價的自主權和選擇權。教師是富有獨特性的個體，對于不同類型、不同學科、處于不同發(fā)展階段、面臨不同發(fā)展困境的教師，評價不應采用統(tǒng)一的尺度，而應“量體裁衣”，實行差異性評價。在評價中采用統(tǒng)一的標準是一種僵化靜止的評價方式，它用一種不變的尺度來衡量不斷變化的教師和教育活動，使得教育失去了其本有的情境性和生成性，淪為某個或某些既定教育范式的復演，教師在教育中的主體性地位淡漠，成為既定教育邏輯的操作者或受動者[12]。這種標準化評價無法凸顯教師的差異性、發(fā)揮教師的主動性，因而也難以引起處于不同發(fā)展階段的教師的認同和共鳴，自然難以使教師主動參與其中。富有經(jīng)驗的教師會覺得枯燥無聊、毫無新意，新入職教師則感到焦慮不安，于是教師就像一個鐘擺，在無聊與焦慮之間不停搖擺，而無法安定下來沉淀自省。充分發(fā)揮教師的主體性要尊重教師的獨特性、差異性，實施差異性評價，這意味著賦予教師在評價中的自主性和選擇權，教師有自主決定評價主題、反思內(nèi)容和自身發(fā)展方向的空間，教師是評價的自主參與者，是自身反思和成長的舵手，從而更加積極地投入到自身專業(yè)成長中去，樂于并勤于反思。

根據(jù)自我決定理論，自主需要、能力需要和關系需要的滿足是決定內(nèi)在動機產(chǎn)生的關鍵因素[13]。自主需要是個體感受到的行動的選擇和心理的自由程度；能力需要是個體感受到的能勝任活動的信心和效能感；關系需要則是個體對團體和重要他人的歸屬感，是對來自重要他人的支持和關心的需要[14]。鼓勵教師在評價中發(fā)出自己的聲音，一方面需要為教師發(fā)聲營造民主平等、和諧友好的交流環(huán)境，需要來自評價者、校領導、同事的支持與關心，滿足教師開展反思的關系需要；另一方面則需要教師進行獨立思考。有自己的想法才能發(fā)出自己的聲音，獨立思考能力的鍛煉可以提高教師的反思能力，從而滿足教師進行反思的能力需要。實施差異性教師評價，賦予教師在評價中的自主權和選擇權則滿足了教師反思的自主需要。自主需要、能力需要和關系需要三者不是并列的，而是環(huán)環(huán)相扣的。自主感是內(nèi)部動機產(chǎn)生的關鍵因素，而伴隨自主感產(chǎn)生的則是勝任感。教師若能自主選擇評價主題和反思內(nèi)容，則會對勝任反思活動更具信心。歸屬感是外部動機內(nèi)化的重要因素。當教師體驗到對學校的高度歸屬感時，就會自覺地接受、內(nèi)化外在要求，使其成為自身價值的一部分，提高參與反思活動的自主性。

(三)實施發(fā)展性教師評價，引領教師走向反思自覺

近年來，課堂教學評價理念從終結性轉向形成性、發(fā)展性[15]。發(fā)展性教師教學評價以促進教師發(fā)展為鮮明特征，關注教師的動態(tài)成長與潛在價值，是一種重過程的、 動態(tài)的、持續(xù)的過程評價，是回顧過去、立足現(xiàn)在、面向未來的評價理念，在很大程度上可破除教師評價靜態(tài)固化、重結果輕過程的痼疾。當前教師評價主要依據(jù)片面的量化數(shù)據(jù)，缺少對教師能力與社會貢獻的實質性考察，因而也就無法選出具有真才實學的人才，致使善于“鉆研”評價標準的精明的表現(xiàn)主義者從中獲利，造成“劣幣驅逐良幣”的效應，教師在對外在量化指標的追逐中漸漸消磨了理想與熱情。這種外在量化評價以結果為導向，強調(diào)對教師的管理、獎懲，卻弱化了評價的激勵與發(fā)展功能，雖能使教師行為在短期內(nèi)由于外部壓力得到改變，但這種沒有心靈力量注入、缺失內(nèi)生動機的行為改變無異于無源之水、無本之木，無法長久維持。發(fā)展性教師評價立足教師的不斷發(fā)展，突出評價對教師的激勵和發(fā)展的功能，激發(fā)教師作為生命體追求自我完善的本能與潛能。

教師專業(yè)發(fā)展離不開反思，反思是通向教師發(fā)展的橋梁。沒有理智參與、機械重復的教學實踐宛如一潭靜水，于教師成長無益。只有通過反思將實踐得來的經(jīng)驗上升到理性認識的高度，經(jīng)驗才能發(fā)揮指導后續(xù)教學的作用。只有有意義的、反省的經(jīng)驗才能真正成為教師發(fā)展的養(yǎng)分，幫助教師打破停滯不前的局面。反思是對教學實踐的升華，是教師發(fā)展的必由之路。發(fā)展性教師評價以促進教師發(fā)展為目的，旨在促進教師反思。此外，教師發(fā)展具有持續(xù)性、終身性。教師是未完成的、始終處于發(fā)展與完善過程中的存在。相應地，作為教師發(fā)展必由之路的反思也是持續(xù)不斷的，貫穿教師專業(yè)發(fā)展始終的。“反思的過程就是不斷解讀、不斷獲得新答案、產(chǎn)生新感覺、提出新問題的過程?！盵16]發(fā)展性教師評價有助于教師將反思貫穿在教育教學的全過程，成為教育教學和自身生活的一部分，引領教師走向反思自覺。