王泠然 李嘉雯

摘要：自各項(xiàng)綜合治理方案及指導(dǎo)意見(jiàn)等一系列保障文件出臺(tái)之后，校園欺凌治理力度隨之增強(qiáng)，本文試圖通過(guò)構(gòu)建心理支持體系、引導(dǎo)青少年自我認(rèn)知建立、組建社會(huì)多元評(píng)價(jià)體系的方式，提升青少年心理素質(zhì)，降低校園欺凌事件發(fā)生的可能性，切實(shí)保護(hù)中小學(xué)生身心健康。

關(guān)鍵詞：校園欺凌 心理素質(zhì) 心理支持體系 自我認(rèn)知 多元評(píng)價(jià)體系

校園欺凌在1994年就被WHO列入“學(xué)齡兒童健康行為（HBSC）”調(diào)查項(xiàng)目中，將其定義為妨礙學(xué)齡兒童健康的風(fēng)險(xiǎn)行為。校園欺凌之所以在社會(huì)評(píng)論中引起很大的反響，校園欺凌事件的頻發(fā)和事件本身性質(zhì)惡劣，是最直接的影響因素。而通常因?yàn)槭┖φ呤俏闯扇硕幜P較輕，也漸漸引發(fā)了大家對(duì)于校園欺凌處罰措施的不滿(mǎn)。

一、校園欺凌的概念界定

教育部等十一個(gè)部門(mén)于2017 年 12 月 28 日聯(lián)合印發(fā)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，在治理制度上實(shí)現(xiàn)了從無(wú)到有，明確界定了學(xué)生欺凌，如何防治校園霸凌，并包括對(duì)教育部在內(nèi)等十一個(gè)部門(mén)和學(xué)校的權(quán)責(zé)進(jìn)行了清晰明確的劃分，對(duì)于防治校園欺凌有了實(shí)際操作的指導(dǎo)性。在《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》中，關(guān)于“欺凌”是這樣表述的：一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害。[ 1 ]2020年修訂的《未成年人保護(hù)法》也采用了這一定義。明確了欺凌的手段有肢體、言語(yǔ)、網(wǎng)絡(luò)的行為這三方面，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了實(shí)際損害同時(shí)包含精神、身體、財(cái)產(chǎn)損失。

二、校園欺凌的成因分析

1.社會(huì)環(huán)境

青少年對(duì)于暴力文化的崇拜，一直是影響欺凌行為的重要因素。用暴力宣泄生活中的不快感，不僅可以讓欺凌者對(duì)世界更有掌控感，還可以收獲旁人的懼怕和崇拜，這對(duì)于青少年個(gè)人自尊的形成有極大的吸引力。促使青少年在解決問(wèn)題的過(guò)程中更愿意使用簡(jiǎn)單、直接的暴力方式解決沖突，造成校園欺凌事件的發(fā)生。

2.校園環(huán)境

在傳統(tǒng)以升學(xué)率為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)環(huán)境中，容易產(chǎn)生對(duì)于落后學(xué)生的歧視及排斥，導(dǎo)致其將自身的不滿(mǎn)、委屈感以暴力的方式發(fā)泄在較為弱小的同學(xué)身上?；蛘?，落后學(xué)生本身也會(huì)收到隔離、歧視等精神類(lèi)欺凌，這樣的感受有時(shí)候并不是由學(xué)生們主觀意識(shí)上所產(chǎn)生，更多交織了青少年本身的排他及對(duì)自我世界維護(hù)等情緒感受。

在對(duì)于成績(jī)差異及家庭教育差異、個(gè)人表現(xiàn)差異，學(xué)校缺乏規(guī)范化引導(dǎo)，在對(duì)于成績(jī)追求的同時(shí)，如果把對(duì)于他人的肯定、關(guān)心納入教育范疇，也一直是教育學(xué)界討論的重點(diǎn)話題。而對(duì)于種種差異所引起的欺凌行為，隨著《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》的下發(fā)，關(guān)注度已經(jīng)有很大程度提高，但在如何界定欺凌行為還是存在著很大差異，進(jìn)而對(duì)于不同行為的約束及制止也有很大的差異。

3.家庭環(huán)境

沖突、忽略、高壓等家庭環(huán)境很容易造成青少年自我性格塑造的偏差，隨著很多影視作品普及這一觀點(diǎn)，大家也慢慢認(rèn)同家庭環(huán)境成為了塑造青少年心理素質(zhì)中非常重要的環(huán)節(jié)。家校合作也在學(xué)校教育中不停地被老師提及。但仍然不可避免某些家庭因?yàn)榭陀^原因無(wú)法合理承擔(dān)家庭教育的責(zé)任，而導(dǎo)致青少年個(gè)人成長(zhǎng)教育的缺失。

父母普遍對(duì)于青少年未來(lái)發(fā)展有較高期待，但部分父母在生活安排、教育計(jì)劃、社交范圍等部分都做出了明確規(guī)劃，青少年難以發(fā)展自我需求的部分而感覺(jué)在生活中處處受限，導(dǎo)致青少年可能在外面尋求極度刺激的感官體驗(yàn)，如通過(guò)暴力手段收獲自尊感、掌控感；另有可能青少年在規(guī)劃之下，喪失掉尋求自我部分的動(dòng)力，更有可能成為校園欺凌的受害者。

父母因?yàn)槊τ谧约旱纳罨蛘吒改笡_突不斷，無(wú)暇照顧青少年的成長(zhǎng)，也沒(méi)有太多時(shí)間關(guān)注到青少年情感的需求。青少年在尋求被需要、被看到的過(guò)程中，缺乏正確的引導(dǎo)途徑，會(huì)通過(guò)最為直接的行為引起其他同伴的關(guān)注，不管是好的關(guān)注還是壞的關(guān)注，對(duì)于被忽略的青少年來(lái)說(shuō)，都是對(duì)于父母忽略的情感上彌補(bǔ)；而這樣被忽略的狀態(tài)，青少年選擇自己承受并責(zé)怪自己做的不夠讓父母關(guān)注到自己，這一部分青少年更容易陷入到情感障礙等問(wèn)題中，相應(yīng)導(dǎo)致青少年社交融入不暢及自我價(jià)值感缺失，成為隱性校園欺凌的目標(biāo)。

三、校園欺凌與心理健康的相關(guān)研究

1.心理素質(zhì)的定義

張大均等將心理素質(zhì)界定為：以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，并具有基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織功能的，并與人的適應(yīng)-發(fā)展-創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。[ 2 ]心理素質(zhì)涉及個(gè)體活動(dòng)的各方面，會(huì)造成行為習(xí)慣、社會(huì)適應(yīng)、心理健康的影響。

2.心理素質(zhì)在欺凌情境與欺凌受害之間的調(diào)節(jié)作用

趙占鋒的研究表明，在面臨不同欺凌情境時(shí)，心理素質(zhì)水平的個(gè)體遭受的影響有明顯的差異。同時(shí)研究也指出，心理素質(zhì)能夠調(diào)節(jié)個(gè)體對(duì)于欺凌情境的認(rèn)知，能夠?qū)ふ覂?nèi)部及外部積極支持的個(gè)體更能有效應(yīng)對(duì)欺凌情境的沖擊，減少負(fù)面情緒，保持相對(duì)積極的社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)和良好的心理健康狀態(tài)。[ 3 ]

四、校園欺凌的社會(huì)現(xiàn)狀

從2016年4月起，各行政職能部門(mén)陸續(xù)出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)幼兒園安全風(fēng)險(xiǎn)防控體系建設(shè)的意見(jiàn)》、《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》等一系列文件，明確了治理學(xué)生欺凌的指導(dǎo)思想、基本原則、具體措施及職責(zé)分工。

2020年6月由最高人民檢察院發(fā)布的 《未成年人檢察工作白皮書(shū)（2014—2019）》顯示，2017年以來(lái)，未成年人校園欺凌和暴力犯罪數(shù)量逐年下降，反映安全校園、法治校園建設(shè)取得初步成效。[ 4 ]

在各方力量的合作之上，如果我們能從心理素質(zhì)培養(yǎng)的方面，增強(qiáng)青少年對(duì)于社會(huì)、家庭、學(xué)校、自我發(fā)展的各項(xiàng)刺激性事件的接納程度，對(duì)于自我及他人形成合理、積極認(rèn)知，幫助減少校園欺凌行為的發(fā)生也是有核心意義的。[ 5 ]

五、構(gòu)建校園欺凌預(yù)防體系

1.反欺凌課程的開(kāi)設(shè)

對(duì)于欺凌的界定在每個(gè)學(xué)生的心中都有不同的程度體現(xiàn)，對(duì)于什么是真正的校園欺凌，其實(shí)都缺乏明確的概念。開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的反欺凌課程，讓學(xué)生學(xué)會(huì)預(yù)防和應(yīng)對(duì)校園欺凌，應(yīng)該是青少年發(fā)展中必備的環(huán)節(jié)。在除去傳統(tǒng)的角色扮演方式以發(fā)展學(xué)生的欺凌預(yù)防技能之外，對(duì)于青少年人際交往、情感體察、個(gè)體接納等發(fā)展?fàn)顩r有相應(yīng)的課程設(shè)置，以減少個(gè)體在解決差異化問(wèn)題時(shí)，往往選擇封閉或者攻擊性方式表達(dá)自己的情感。綜合兩個(gè)方面的課程內(nèi)容，可以讓學(xué)生體驗(yàn)到被欺凌者的感受，培養(yǎng)同情心、責(zé)任感，以期避免或者減少校園欺凌事件的發(fā)生[ 6 ]；同時(shí)，提高了學(xué)生應(yīng)對(duì)校園欺凌的能力，無(wú)論是親身經(jīng)歷或者目睹校園欺凌的事件，能夠采取自我保護(hù)、尋求幫助等方式保證自身和他人的安全，減少惡性事件的發(fā)生。

2.教師對(duì)于校園欺凌行為的預(yù)防、識(shí)別及干預(yù)能力培養(yǎng)

教師作為校園中學(xué)生的直接接觸者及主要管理者，對(duì)于校園欺凌的預(yù)防、識(shí)別及干預(yù)能力，將直接影響到校園欺凌事件的發(fā)生概率[ 7 ]。教師在班級(jí)管理中，在通過(guò)早期群體、班級(jí)、校園的平和、平等、接納的氛圍營(yíng)造，預(yù)防校園欺凌事件的發(fā)生；同時(shí)在類(lèi)似于校園欺凌事件發(fā)生時(shí)，知道怎樣科學(xué)區(qū)分欺凌事件及發(fā)展沖突事件，采用相應(yīng)的方式去分類(lèi)解決，而不是一邊倒劃入某一類(lèi)問(wèn)題中，在干預(yù)校園欺凌事件的行為中，也會(huì)更有針對(duì)性。教師對(duì)于學(xué)生而言，是學(xué)校中最值得信任的成人，保留這一條尋求幫助的途徑，是很多被欺凌者獲得安全、信心的關(guān)鍵。

3.完善校園反欺凌行為的管理體系

教師作為一線管理人員對(duì)于校園欺凌的防控雖然起著直接作用，但個(gè)人的力量卻是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)于班級(jí)內(nèi)發(fā)生的校園欺凌事件，應(yīng)該有相應(yīng)的安全管理序列，從校長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)、班主任、任課教師，都應(yīng)在校園欺凌防控中占有相應(yīng)的位置[ 8 ]；同時(shí)在家校聯(lián)動(dòng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該將行政人員、學(xué)生、父母一起加入欺凌事件處理的小組中來(lái)，避免讓班主任在學(xué)生管理事件中，陷入孤立無(wú)援的情況，校方的決策及支持對(duì)于教師處理欺凌問(wèn)題時(shí)的信心有著很大的支持感。只有在學(xué)校所有部門(mén)都承擔(dān)起維護(hù)學(xué)生成長(zhǎng)安全的責(zé)任中，預(yù)防和干預(yù)校園欺凌才是可操作的。

六、心理素質(zhì)的培養(yǎng)途徑

心理素質(zhì)是個(gè)體對(duì)于外界刺激內(nèi)化而具有各項(xiàng)功能的穩(wěn)定心理品質(zhì)，心理品質(zhì)的形成與發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，構(gòu)建穩(wěn)定的心理環(huán)境對(duì)于青少年合理、積極應(yīng)對(duì)外界刺激至關(guān)重要。

1.構(gòu)建心理支持體系

（1）學(xué)校環(huán)境構(gòu)建心理支持體系

在張?jiān)降难芯恐邪l(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己受到欺凌或者看到他人受到欺凌時(shí)，北侖區(qū)義務(wù)段的學(xué)生與浙江省中小學(xué)總數(shù)據(jù)對(duì)比，會(huì)更多地選擇將欺凌事件報(bào)告給老師而不是朋友，極大原因是北侖區(qū)義務(wù)段學(xué)校的欺凌投訴渠道較為暢通，且學(xué)生認(rèn)為告訴老師可以讓欺凌者更快地受到批評(píng)和處理[ 9 ]。學(xué)校對(duì)于欺凌問(wèn)題的處理態(tài)度的差異，幫助學(xué)生構(gòu)建了被聽(tīng)到的安全途徑，這一行為增強(qiáng)青少年對(duì)于學(xué)校的認(rèn)同感，形成學(xué)校歸屬感。在與學(xué)校保持穩(wěn)定聯(lián)系的狀態(tài)中，青少年更容易從理性情緒看待教師行為、學(xué)校行為，對(duì)于學(xué)校的正向引導(dǎo)在主觀上也更愿意接納[ 1 0 ]。學(xué)校成功構(gòu)建心理支持體系，青少年體驗(yàn)到安全、關(guān)懷、接納、尊重和支持，校園欺凌事件也會(huì)相應(yīng)減少。

朋友也是青少年學(xué)校環(huán)境支持體系中重要的部分，但因?yàn)榍嗌倌陚€(gè)體自身認(rèn)知還未發(fā)展完全，對(duì)于同伴所遇到的問(wèn)題雖然能感受，但并不總能給到合理的支持和建議。讓同伴成為學(xué)校心理支持體系中一部分，勇于報(bào)告給老師，是更優(yōu)的解決方法。

（2）家庭環(huán)境構(gòu)建心理安全體系

社會(huì)支持理論認(rèn)為[ 1 1 ]，社會(huì)支持是個(gè)體健康狀況的積極復(fù)原因素。在面臨壓力和挑戰(zhàn)時(shí)，良好的社會(huì)支持可以幫助個(gè)體更好處理及應(yīng)對(duì)，更少涉及到自我的核心部分；而低社會(huì)支持的個(gè)體，在面臨同樣的狀況時(shí)，更易對(duì)自我產(chǎn)生質(zhì)疑，發(fā)展出問(wèn)題行為及心理類(lèi)疾病。其中，家庭更是青少年社會(huì)支持中最重要的部分。有研究表示青少年父母依戀與心理素質(zhì)正相關(guān)、父母依戀與抑郁負(fù)相關(guān)，個(gè)體心理素質(zhì)與抑郁同樣呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)[ 1 2 ]。雖然依戀關(guān)系最早建立于嬰兒初期，但后期父母與孩子之間的溝通、交流、支持也會(huì)進(jìn)一步影響依戀關(guān)系的狀態(tài)。如果父母對(duì)于青少年的情感理解、陪伴，也許不一定能夠解決當(dāng)下會(huì)出現(xiàn)的所有成長(zhǎng)性問(wèn)題，但家庭安全支持的心理感受會(huì)給青少年提供可以安全表達(dá)和發(fā)泄情緒沖突的穩(wěn)定場(chǎng)所，幫助青少年建立理性態(tài)度。

2.引導(dǎo)青少年自我認(rèn)知建立

陳巍的研究中提到，欺凌者較容易將自尊、自信建立在欺凌行為上。青少年成長(zhǎng)過(guò)程也是自尊建立的過(guò)程，能否有效獲得自我效能感，也是個(gè)體發(fā)展目標(biāo)之一，引導(dǎo)青少年通過(guò)親社會(huì)的方式替代暴力行為，是幫助青少年建立正確自我認(rèn)知的過(guò)程。被他人關(guān)注的需求是青少年發(fā)展特點(diǎn)，在人際交往中獲得權(quán)力感也是青少年建立自我價(jià)格感的方式，結(jié)合姚奇（2020）的研究表明，權(quán)力感促使個(gè)體更愿意從事炫耀性親社會(huì)行為。如：公益活動(dòng)、行走活動(dòng)等。在青少年學(xué)校及家庭生活安排中，通過(guò)服務(wù)類(lèi)活動(dòng)幫助青少年尋找自身定位，找到自身價(jià)值感，建立完整的自我認(rèn)知，也能有效減少校園欺凌行為的發(fā)生。

3.組建社會(huì)多元評(píng)價(jià)體系，提高社會(huì)適應(yīng)力

張大均[ 1 3 ]認(rèn)為心理素質(zhì)與社會(huì)能力緊密聯(lián)系。個(gè)體具有健全心理素質(zhì)，憑借自己的人格和能力的優(yōu)勢(shì)，足夠在社會(huì)生活中達(dá)到積極的社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)；而心理素質(zhì)欠佳的個(gè)體，可能無(wú)力適應(yīng)或調(diào)控社會(huì)環(huán)境，從而處于不適應(yīng)狀態(tài)。面對(duì)校園欺凌的發(fā)生，有強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)力的青少年更容易主動(dòng)尋求外界幫助，從當(dāng)下?tīng)顟B(tài)中擺脫出來(lái)，這對(duì)于個(gè)體的心理狀態(tài)發(fā)展有很強(qiáng)的支持作用。通過(guò)多維角度看待青少年，并通過(guò)學(xué)業(yè)、興趣、態(tài)度、行為、認(rèn)知等多角度評(píng)價(jià)青少年，個(gè)體也更易從多方獲得對(duì)自己有益的資源，更好適應(yīng)社會(huì)。

校園欺凌防控是一項(xiàng)紛繁復(fù)雜的閉合工程，家庭、學(xué)校、社會(huì)、個(gè)人，都是其中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。應(yīng)對(duì)校園欺凌防控大于懲戒，從青少年自身發(fā)展入手減少欺凌行為發(fā)生、提高應(yīng)對(duì)欺凌行為的能力，更應(yīng)是重中之重。無(wú)論是自我心理素質(zhì)的培養(yǎng)或者預(yù)防欺凌的校園體系建設(shè)都應(yīng)該成為這個(gè)閉環(huán)的一部分。

【參？考？文？獻(xiàn)】

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（責(zé)任編輯：姜秀靚）