封雪梅

摘 ? 要：促進學生的思維發(fā)展是語文學科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，因此，教師要充分借助統(tǒng)編版教材所編選的經(jīng)典文本，彰顯語文教材的范例和載體效能，利用焦點式問題，助推學生語言思維品質(zhì)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：焦點問題 ? 思維發(fā)展 ? 語言能力

促進學生思維能力的發(fā)展，是語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。閱讀教學可以設(shè)置焦點式問題，厘清問題的層次，構(gòu)建緊密聯(lián)系的問題鏈條，引導學生在分析問題、解決問題的過程中，發(fā)展思維能力。

一、基于文本內(nèi)容

受傳統(tǒng)教學理念的影響，語文教學長期流于一問一答的機械形式，導致學生認知空間嚴重受限，其主要原因是教師設(shè)置的問題零散而膚淺，未能真正觸及文本內(nèi)核。只有提煉出覆蓋全篇的焦點式問題，才能在教學中取得事半功倍的效果。教師要借助焦點問題，組織學生整體把握課文，激活學生對比分析、綜合歸納的思維意識，從而推動學生高階思維的發(fā)展。

從教學方式而言，焦點式問題的設(shè)置，需要從文本的具體情況出發(fā)，從內(nèi)容信息、主題要旨、文體特征等不同的維度入手，在提出問題到解決問題之間，形成一定的“解答距”。以統(tǒng)編版四年級語文上冊《夜間飛行的秘密》一文的教學為例，在教學過程中，筆者設(shè)置了兩個問題：（1）科學家為了揭開蝙蝠在夜間飛行的秘密，前后一共做了幾次試驗？（2）科學家所做的幾次試驗，前后有什么區(qū)別？為什么要按照這樣的順序來試驗？很明顯，第一個問題“解答距”相對較短，學生解決這個問題，幾乎不需要動腦，只要在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以掃描的方式快速瀏覽課文，就能夠獲取答案。第二個問題則完全不同，不是浮游于文本的表層就能夠解決的。從學生認知的規(guī)律來看，第二個問題的設(shè)置，能讓他們的認知思維受到?jīng)_擊。首先，筆者要求學生迅速理解課文，劃分板塊層次。學生對比幾次試驗的不同，對整篇課文介紹幾次試驗的層次形成了準確的劃分，又進行不同板塊層次的信息對比。其次，要求學生統(tǒng)整文本資源，促進類比辨析。對比不同，就意味著學生對文本信息的處理，不能僅停留在感知的層面上，而要基于整體視角，對所有的信息資源形成巧妙的推動，從而厘清實驗中每一個步驟的真正價值。最后，要求學生嘗試換序處理，聚焦思維發(fā)展。只有真正了解了每一次實驗的用意及每一環(huán)節(jié)的價值，學生才能從幾次實驗的目的上，對實驗進行深度的對比和聚焦，從而理解科學家對實驗獨具匠心的設(shè)計。

在這一教例中，筆者綜合把握文本內(nèi)容的特點，借助設(shè)置的聚焦式問題，為學生在閱讀過程中運用對比思維、分析思維、綜合思維和歸納思維提供了有力的支撐，為學生高階思維的發(fā)展提供了動力。

二、基于認知規(guī)律

問題鏈條是指兩個或兩個以上具有邏輯關(guān)系的問題形成的串聯(lián)性問題群。在文本創(chuàng)作過程中，作者以積極構(gòu)思的方式，呈現(xiàn)出鮮明的邏輯思維之鏈，因此，教師需要依循作者的這種創(chuàng)作邏輯，設(shè)置符合學生解讀文本思維的問題鏈條，以升華、拓展、補充的方式，與文本特征相對應，積極培養(yǎng)學生的認知思維。

以統(tǒng)編版六年級語文上冊《窮人》一文的教學為例，筆者在學生初讀課文時，設(shè)置了基礎(chǔ)性問題。比如，課文的題目是“窮人”，全文一共寫了哪些窮人？這個問題對六年級學生而言沒有任何難度，學生速讀一遍課文，即可順利解決問題。但設(shè)置這種鋪墊性問題的價值，在于引導學生捕捉文本中的有效信息。作為一篇小說，《窮人》一文的教學，旨在走進窮人的內(nèi)心世界，感受他們善良而勤勞的優(yōu)秀品質(zhì)，并嘗試對社會制度進行反思。為此，筆者在鋪墊性問題的基礎(chǔ)上，設(shè)置統(tǒng)整全篇的核心問題：“課文中這一批窮人，是一群怎樣的窮人？”對這一問題的解決，可以分別從課文里的三個成年人入手，從不同的維度來解構(gòu)這篇小說所要表達的主題：首先是桑娜，這是作者重點刻畫的人物，可以從人物的言行細節(jié)入手，走進人物的內(nèi)心世界，感受人物的善良和勤勞;其次是漁夫，雖然出場時間不長，描寫的筆墨不多，但細節(jié)中透露出來的責任擔當，可以組織學生在品鑒語言的同時加以體會;最后是西蒙，作為小說中的襯托性人物，筆者引導學生從西蒙之死，想象她悲慘的一生及給兩個孩子所帶來的命運。對這三個人物的關(guān)注，本身就極具層次感，是對焦點式核心主題的分解。

教學至此，只是從小說所展現(xiàn)出來的信息層面進行了解構(gòu)，而這篇小說的價值，即“洞察窮人貧窮與愛心的關(guān)系”，還需要在下一個層次的問題設(shè)置中落實。為此，筆者相機設(shè)置升華式問題：“桑娜為什么在決定收養(yǎng)西蒙兩個孩子之后，還如此焦慮不安？”這個問題雖然看似簡單，但能將學生的思維引向“窮人不窮”的層面，幫助學生逐步認識到“窮人在物質(zhì)上貧窮，但精神上富有”。從了解哪些窮人，到感知窮人品質(zhì)，再到洞察小說的主題意旨，如此形成的思維鏈條，在課堂中形成了環(huán)環(huán)相扣、逐步深入的螺旋式上升教學結(jié)構(gòu)。

三、整合運用資源

從設(shè)置問題到構(gòu)建邏輯鏈條，教師需從文本內(nèi)容的層面，對學生的認知思維進行點撥，這是發(fā)展學生語言思維的動力。

首先，教師要善于運用文本中的思維特質(zhì)進行點撥。每一個文本其實都蘊藏著作者的創(chuàng)作思維，對文本的感知與解構(gòu)，其本質(zhì)就是理解作者的思維方式。因此，教師要學會利用文本特點進行講解。比如，在統(tǒng)編版三年級語文下冊《宇宙的另一邊》一文中，作者以豐富大膽的想象，展現(xiàn)了一個神奇的宇宙世界。筆者組織學生從文本內(nèi)容入手進行思考：“作者想象中的宇宙另一邊，與我們的現(xiàn)實世界有怎樣的不同？”重點引導學生借助一個個信息源，揭示其共性特點，即宇宙的另一邊與現(xiàn)實生活完全相反。隨后，筆者從作者呈現(xiàn)出來的思維方式入手，組織學生思考：“作者運用了怎樣的想象方式？”在學生的交流過程中，筆者緊扣“處處相反”的共性特征，明確作者所采用的“鏡面想象”的特點，趁熱打鐵，組織學生模仿作者“鏡面想象”的方式，展現(xiàn)出自己心中所想到的“宇宙另一邊”，在遷移聯(lián)系中發(fā)散學生的思維。

其次，教師要善于利用文本角色的思維方式進行點撥。文本人物的心理活動、情感變化，都與故事發(fā)展、具體語境一脈相承，人物的基本邏輯就體現(xiàn)了作者的邏輯認知。比如，在《跳水》一文中，船長為什么能夠在一瞬間就做出“用槍逼孩子跳水”的決定？這一問題就是要讓學生站在船長的角度，對人物的內(nèi)心活動進行還原。筆者組織學生重新閱讀課文，讓學生認識到當天“風平浪靜”，便于孩子跳水;認識到船長看到孩子此時處于橫木之上，已經(jīng)越過了甲板，不會直接落到甲板上;同時，船長關(guān)注到所有的水手都集中在甲板上，只要孩子跳入水中，水手們就能將孩子撈起。經(jīng)歷了三個層面的文本細讀和重讀，筆者將學生的認知重新放置在具體的語境之下，引領(lǐng)學生走進人物的內(nèi)心世界。

總而言之，思維能力的發(fā)展與提升，不僅關(guān)涉學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，更是其作為一個健全人的追求。因此，教師要充分借助統(tǒng)編版教材所編選的經(jīng)典文本，巧妙利用文本的內(nèi)容特點，利用焦點式問題，助推學生語言思維能力的發(fā)展。

參考文獻：

[1]陳春雯.指向?qū)W生閱讀思維發(fā)展的學習活動設(shè)計[J].教學與管理，2019（2）：27-29.

[2]王浩.統(tǒng)編教材想象類習作中審美想象的培養(yǎng)[J].教學與管理，2021（8）：27-30.

（作者單位：江蘇省灌南縣大圈實驗學校）