王 飛

全日制教育碩士研究生實踐教學模式的多元化探索

王 飛

實踐教學是全日制教育碩士研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)的重要組成部分，是提升其實踐教學能力的核心路徑。但在實踐教學的具體運行過程中，卻存在各實踐教學主體缺乏密切合作、實踐教學的參與深度不足、各實踐教學環(huán)節(jié)相互割裂等問題，影響了教育碩士研究生實踐教學能力的有效提升。產生上述問題的根本原因在于雖然全日制教育碩士研究生教育各相關方大都認識到實踐教學的重要性及應基于實踐理性構建實踐教學的體系，卻對實踐理性的本質，以及實踐教學的本性和達成路徑等缺乏理性的思考與研究，造成實踐教學長期處于憑習慣運作的水平。因此，解決問題的關鍵在于明確實踐理性的“應如何”和“怎樣做”的核心內容構成及籌劃思維本質，并基于此確立實踐教學的合作性、情境性和聯系性特征，以此構建各有側重、又相互聯系的“共同體模式”“浸潤式模式”和“四段交互模式”等全日制教育碩士研究生實踐教學模式，為全日制教育碩士研究生實踐教學的開展提供有效路徑。

全日制教育碩士；實踐教學；共同體模式；浸潤式模式；四段交互模式

與在職教育碩士研究生一般擁有豐富的教育教學實踐經驗不同，全日制教育碩士研究生大都是應屆本科畢業(yè)生，他們對中小學教育教學實踐的了解并不豐富，甚至仍停留在其接受中小學教育的時代，既具有滯后性、想象性和不精確性，也缺乏站在教師身份或立場的理性思考。正因如此，《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案（修訂）》（以下簡稱“《方案》”）突出強調實踐教學的重要性，明確了實踐教學由2學分的校內實訓和6學分的校外實踐構成，并對兩大類型實踐教學的實施進行了詳細規(guī)定。當前，從國家到培養(yǎng)單位以及教育研究者等基本上已經明確了實踐教學的重要性以及實踐教學應著重培養(yǎng)全日制教育碩士研究生的實踐理性的目標定位，但是由于缺乏指向實踐理性培養(yǎng)的相對穩(wěn)定且可操作性的實踐教學模式，造成實踐教學長期處于語焉不詳的狀態(tài)，導致實踐教學的低效。實踐教學模式的創(chuàng)建雖不能解決當前實踐教學面臨的所有問題，但是模式是在對實踐經驗的充分考察與分析基礎上，通過反思與提煉形成的對實踐發(fā)展具有前瞻性、指引性的方案或程序集合。它是理論與具體實踐的橋梁，能夠將理論所倡導的原則具體化，又比具體的實踐活動更具適用性，被認為是各領域健康發(fā)展及成熟的重要標識。因此，構建多元化的、行之有效的實踐教學模式是全日制教育碩士研究生實踐教學科學推進的重要路徑。

一、全日制教育碩士研究生實踐教學存在的突出問題

自2009年全日制教育碩士研究生招生以來，各教育碩士研究生培養(yǎng)單位積極推進與探索實踐教學改革，為全日制教育碩士研究生實踐教學能力的提升奠定了重要基礎。不過，總體來看，當前全日制教育碩士研究生實踐教學仍然存在較為突出的憑習慣運作、缺乏行之有效的實踐教學模式的弊病，使得實踐教學長期處于一種經驗主義的運行狀態(tài)。

1.實踐教學合作力量的分散性

全日制教育碩士研究生實踐教學的高質量開展，需要高校、中小學、校內實習指導教師、校外實習指導教師、教育碩士研究生等多元主體的通力合作、互幫互助。這就需要使得參與各方各得其所、各得其利，這是各方參與實踐教學活動的基本動因，也是實踐教學深入開展的根本保證[1]。然而在傳統(tǒng)的實踐教學模式下，各參與主體的合理訴求并未獲得適當滿足，比如中小學校希望通過接受全日制教育碩士研究生實習以加強與高校的合作，獲得高校在先進教育教學理念方面的指導、教師專業(yè)發(fā)展培訓等方面的幫助，而高校則往往忽視合作中小學的訴求，致使一些中小學校認為接受實習生是一件費力不討好、為他人做嫁衣裳的事情，而出現為實習生提供課堂教學實習次數和時間不足、對其指導不細致等問題，導致實踐教學的效果大打折扣，教育碩士研究生的實踐教學能力和實踐理性提升不明顯等問題。因各主體實踐教學互助和交流不暢，處于彼此隔離的狀態(tài)，造成實習生在近乎孤立的狀態(tài)下從事實踐教學，雖然也有經驗的獲得，但因缺少來自各方的、系統(tǒng)的專業(yè)支持，造成其實踐教學效果不佳，使之與《方案》中培養(yǎng)具有“較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師”及新時代“四有”好教師的要求相去甚遠。

2.實踐教學參與深度的淺表性

實踐教學是以全方位提升全日制教育碩士研究生的實踐理性為目的的，而實踐理性的高低往往體現在其處理具體的教育教學問題過程中實踐性知識的質量。實踐性知識是教育碩士研究生真正信奉的、并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識，也是其作為準教師及將來成為真正教師的職業(yè)發(fā)展水平、教育教學能力高低的重要標識。實踐性知識是由實踐所調節(jié)并在實踐中獲得的靈活處理教育教學問題的知識[2]，它并不僅僅是解決某個問題的某項技術或技能，不是靠“熟練操作”即可掌握的“技”，而是基于對面臨問題的全方位考量基礎上，綜合運用多種知識，創(chuàng)造性地解決復雜情境下的現實教育教學問題的“能”[3]?？墒?，當前全日制教育碩士研究生的實踐教學存在實習參與深度不足，缺乏融入的問題，而走馬觀花式的實習可能在培養(yǎng)具體的“技”方面還有一定的作用，卻在提升基于實踐理性的“能”方面的價值不大，這不僅未達到實踐教學充分提高實習生實踐理性的效果，還可能將技能熟練思維固化，影響教育碩士研究生將來的發(fā)展。

3.實踐教學環(huán)節(jié)的離散性

《方案》規(guī)定：全日制教育碩士研究生的實踐教學形式或環(huán)節(jié)包括教育實習、教育見習、微格教學、教育調查、課例分析、班級與課堂管理實務等，時間原則上不少于1年，其中教育實習不少于半年。不過，從當前全日制教育碩士研究生實踐教學的開展情況來看，各高校相對比較注重為期半年的教育實習工作，也大都制定了相應的規(guī)范和要求，但對教育見習、微格教學、教育調查、課例分析、班級與課堂管理實務等實踐教學形式或環(huán)節(jié)的重視程度明顯不足，往往缺少詳細的規(guī)定，使得教育實習與其他形式的實踐教學存在“兩張皮”現象，二者互促互進的關系并未充分體現[4]。此外，因為缺乏對實踐教學整體目標、各個環(huán)節(jié)或形式所應承擔的任務，以及各環(huán)節(jié)或形式及其承擔任務之間關聯的通盤考慮，高校往往忽視了實踐教學不同形式或環(huán)節(jié)在時間安排、前后順序、實踐內容、教師指導、效果評價等方面存在的聯系與關聯，大大削弱了不同實踐教學環(huán)節(jié)或形式的互促功能，削弱了實踐教學的效果。

二、全日制教育碩士研究生實踐教學本質屬性的理性思考

全日制教育碩士研究生實踐教學中存在的上述諸種癥象稀釋了實踐教學之于人才培養(yǎng)的作用與價值，疏離了高素質專家型教師的培養(yǎng)定位。出現這些問題的根本原因并不在于教育碩士研究生培養(yǎng)單位及師生不重視實踐教學，實際上各高校日益增強了教育碩士研究生實踐教學規(guī)章制度的制定工作，保證實踐教學有章可依，還不斷加大教育碩士研究生實踐教學的人力物力投入，而且隨著國家和高校重視程度的提升，教育碩士研究生指導教師更加關注和肯定實踐教學之于學生發(fā)展的價值，教育碩士研究生也更為看重實踐教學在其專業(yè)發(fā)展中的作用等。在日益獲得認可，并不斷加強投入和支持的情況下，實踐教學仍然無法有效提升教育碩士研究生教育實踐理性的根本原因在于高校及實踐教學相關人員對實踐教學指向實踐理性的目標和定位的理解不夠深入，對實踐理性本質及實踐教學運行機理的認識不夠深刻[5]，僅僅著眼于手段或方式的改革，只能達到“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”而無法根治病癥的淺表化效果。因此，解決當前教育碩士研究生實踐教學困境的根本出路在于確立基于實踐理性提升的實踐教學的根本發(fā)展方向和目標定位，透徹理解實踐理性的本質及發(fā)展機制，并基于此設計科學有效的實踐教學模式。

1.實踐理性：實踐教學的根本目的和設計依據

實踐理性是一個很古老的概念，早在古希臘時期就有關于實踐理性的探討，比如亞里士多德（Aristotle）就將發(fā)現真理的方式分為理論活動與實踐活動，理論活動用以探查自然事物背后的規(guī)律，形成的是理論理性，而實踐活動負責找出人和社會運行的規(guī)律，形成的即實踐理性[6]。也就是說，在亞里士多德那里，理論活動與實踐活動是按照人“去蔽”以發(fā)現真理的領域進行劃分的，其結果分別對應著理論理性和實踐理性，此時理論活動與實踐活動以及理論理性與實踐理性并無本質聯系。直到培根（Francis Bacon）的技術實踐論才統(tǒng)一了理論活動與實踐活動及理論理性與實踐理性，在培根看來，理論活動與實踐活動是尋求真理的兩種方式，而不是分別針對不同領域進行去蔽的無關聯的活動。不過，培根認為實踐是理論的技術應用，這就造成了理論與實踐的地位之別，即理論是具有普世性、科學性的，而實踐則是個別的、有待于理論指導的，由此也就產生了理論理性高于實踐理性、理論理性形成或提高后實踐理性自然跟隨的錯誤認識[7]。

雖然康德（Immanuel Kant）、黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）、費希特（Johann Gottlieb Fichte）、謝林（Friedrich Wilhelm Joseph Schelling）、胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）等哲學家都試圖重構理論與實踐以及理論理性與實踐理性的關系，并突出強調實踐和實踐理性的重要性，康德、費希特、謝林等人更是提出了“實踐理性優(yōu)先”的思想[8]，但他們強調“實踐優(yōu)先”的前提是將實踐完全脫離于現實的人類活動，而僅僅看成是純粹意識內的觀念活動。于是，在改造培根的理論至上問題的同時，卻又陷入了將實踐活動脫離于真實的人類實踐活動、將實踐理性視為與真實實踐活動無關的抽象理性的泥沼[9]。

馬克思主義認為無論是古希臘時期理論與實踐的分野，還是近代以來理論高于實踐、實踐演化為理論的技術應用，以及康德等哲學家在試圖調和二者關系時卻走入了唯心主義等問題的根源在于未認識到人類活動的本質[10]。馬克思（Karl Heinrich Marx）說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”[11]即這種自由的自覺的活動是人類的本質活動。在這種本質活動中，人充分運用自己的主觀能動性以充分了解所面對的環(huán)境和對象，對之進行全面的把握，并依據既往經歷、他人經驗及系統(tǒng)思考等決定采取什么行動，并在行動過程中，根據行動的進展不斷進行調整，而不是機械被動地接受環(huán)境的安排，也不是不顧現實情況的任意而為，以此保障了人的行動的合理性和各方利益的最大化。在這個動態(tài)的、生成的本質活動中，人既要對整體環(huán)境、面臨困境、自身條件等具備充分的了解與認識，即要把握“是什么”的問題，否則后續(xù)的行動過程很可能是不合理、不科學的，還要在“是什么”的深入分析基礎上，對行動的方向和具體路徑進行預測并實行，也就是還要進行“應如何”和“怎樣做”問題的掌握與解答[12]?！笆鞘裁础薄皯绾巍薄霸鯓幼觥比吖餐瑯嫵闪诉@個本質活動的主體內容，也是推動這個本質活動順利進展的不可或缺的重要因素。而對“是什么”的回答的能力表征的就是人的理論理性水平，對“應如何”和“怎樣做”的回答則表征了人的實踐理性能力[13]。

因此，從本質上來說，理論理性與實踐理性共同維護與保障了人的活動的本質屬性，對于任何人而言，這兩種理性均是不可或缺的。但這并不意味著所有行業(yè)或領域的成員所應具備的理論理性和實踐理性的比例或數量應該是一樣的，而恰恰應該是根據行業(yè)或領域所承載的責任和使命的性質而有所側重、有所差異的。就以全日制教育碩士研究生與教育學碩士研究生教育為例，雖然其畢業(yè)生均應該具有一定的理論理性與實踐理性，且這種理論理性與實踐理性的程度應該與研究生學歷層次相適應，通俗地說在普遍化程度上是應該高于學士學位獲得者的。但教育學碩士研究生往往以學科前沿問題和基礎問題的研究為主，側重于推進學科體系和學科知識的完善，雖然它也肯定要考慮對教育實踐的現實推動作用，但相對而言這并不是其核心職責；而教育碩士研究生則不同，其更主要的職責是推動教育實踐的科學發(fā)展。所以，相對而言，在人才培養(yǎng)規(guī)格要求和培養(yǎng)過程中，全日制教育碩士研究生教育比教育學碩士研究生教育更加注重實踐理性的提升，而教育學碩士研究生教育更注重理論理性的提高。因為實踐理性主要回應的是“應如何”和“怎樣做”，而“應如何”和“怎樣做”的確定是需要在具體情境中及事情進展的過程中明確的，即“應如何”和“怎樣做”的標準不應該是脫離具體情境的普適性的最佳，而應是放置于具體情境中，在事物發(fā)展過程中的相對適宜。所以，實踐教學是培養(yǎng)與提升教育碩士研究生實踐理性的核心途徑。這也就不難理解，教育學碩士研究生培養(yǎng)計劃和方案并未專門設置一定學分的教學實踐環(huán)節(jié)，而全日制教育碩士研究生的實踐教學環(huán)節(jié)則長達1學年，占了其整個培養(yǎng)時長的一半。

2.實踐理性發(fā)展的內在機理與實踐教學的理想樣態(tài)

實踐理性是全日制教育碩士研究生對自身與教育教學世界的關系“應如何”和“怎樣做”的掌握與解答，直接指向其極富動能性的教育教學實踐活動，為全日制教育碩士研究生的實踐教學活動提供了一種直面教學復雜性的理性判斷，是其實踐教學活動的根本指針及其專業(yè)性的根本體現。那么，什么樣的實踐教學樣態(tài)才能最大限度地提升全日制教育碩士研究生的實踐理性呢？要回答這個問題，就需要弄清楚實踐理性形成與發(fā)展的內在機理。

與主要目的在于客觀地揭示世界的“本來面目”，強調“符合思維”的理論理性不同，實踐理性的主要目的在于改造世界，它遵循著“籌劃型”的思維方式[14]?；I劃型思維并不以揭示所謂的符合事物本質的屬性或事物的普遍規(guī)律為主要目的，而是追求在觀念上創(chuàng)造出現實中既不現成存在，也不會自然而然地形成的、具有滿足人的需要的形式和規(guī)定性的新客體。如果我們的思維僅僅停留在找出事物的本質屬性，那么我們將既無法改變世界，也無法在改造世界的過程中發(fā)展我們自己。所以，在一定程度上可以說正是人的籌劃思維及基于這種思維的實施活動創(chuàng)造了屬人世界和人類自身。

整個籌劃過程大體經歷如下步驟：首先，在改造實踐的具體活動實施之前，我們需要對所要進行的活動在頭腦中進行周密的設計、規(guī)劃，預先在思維中形成實踐目的的雛形，并制定出實現該目的的行動計劃、程序、步驟和方法等[15]。其次，在活動進行中，一方面按照預先設想，盡量排除干擾，將主要精力聚焦于預期目的的達成，保證活動的合目的性，另一方面則要根據活動的推進情況進行活動中的反思，并不斷修訂預設的方法、策略、步驟、計劃，甚至預期目的。不過，與籌劃的第一個階段是首先確定目標再明確策略不同，第二階段的修訂順序往往是先在預期目標指導下修訂具體策略，當策略的完善作用不明顯時，才修訂預期目標。最后，在活動結束后，則需要對整個活動過程及結果等進行系統(tǒng)反思，以為將來類似活動的開展積累更豐富的經驗。總之，第一個階段主要做的是可能性的預想，為活動的展開提供方向；第二個階段是將可能性轉化為現實性；第三個階段是在對可能性轉化為現實性的整體思考基礎上，展望更高的合理性。通過前后相連的無數個籌劃思維循環(huán)，人不斷實現著對現存世界和人類自身的突破，創(chuàng)造著越來越美好的生活、世界和人類自身。

籌劃思維的精進或者說好的籌劃思維需要滿足如下三個必備條件：第一，籌劃思維必須基于群體性共識?；I劃思維需要科學回應“應如何”和“如何做”的問題，而“應如何”和“如何做”均具有明顯的向善性，從大處說要達到的理想狀態(tài)必須是符合人類和世界發(fā)展規(guī)律和趨勢的，對人類和世界發(fā)展要有所助益，而非以犧牲人類和世界發(fā)展為代價，從小處看則不應該以侵害他人利益換來自我發(fā)展，而應該是有助于群體的共同發(fā)展。同樣，達到理想狀態(tài)的過程與途徑，即“如何做”也不能犧牲他人或群體的利益。否則我們就會陷入以他人、群體、環(huán)境等為手段的工具理性的泥沼，在功利的泥潭中越陷越深，不斷喪失人的終極目的和終極價值。第二，籌劃思維要尋求的“最優(yōu)”目標和途徑不是普適性的最優(yōu)，而是基于具體情境的最優(yōu)。在預想階段，我們所預設的理想目標不是無根據的隨意猜測，否則就會成為空中樓閣，而是需要基于對事物所處環(huán)境及相關因素的整體分析與周全考慮基礎上設定的目標，達到目標的預期手段等也不是不考慮條件和成本的任意想象，而是現有條件下的最佳；在實施階段，籌劃思維更是基于實踐活動的具體展開過程及其成效的分析而不斷調整預設目標及策略的。即便在活動結束后的總結與展望階段，也是基于活動結果及未來發(fā)展可能基礎上進行適度推測。因此，沒有所謂脫離具體時空條件的最佳目標與方案，只有具體情境中的理想樣態(tài)和最佳方式[16]。第三，籌劃思維的各個階段和環(huán)節(jié)是環(huán)環(huán)相扣，彼此聯系的。這不僅是說籌劃思維三個階段是緊密聯系、不可分割的，也是指每個階段的每個步驟之間都是相互聯系的，在具體展開過程中，應該加強前后步驟之間的銜接。

作為培育實踐理性主要途徑的實踐教學，必須符合籌劃思維的上述三個基本特性，以避免走入異化的境地。具體而言，群體性或合作性特征在實踐教學中突出體現為實踐教學的開展應該在提升實習生實踐理性的共識基礎上，盡量滿足各利益相關方的合理訴求，否則就會出現當前全日制教育碩士研究生實踐教學中存在的各主體力量分散、無法形成共同促進實習生發(fā)展的合力的結果；情境性特征要求全日制教育碩士研究生的實踐教學應該是沉浸式的，這既要求在為期半年的中小學教學實習中要盡量為實習生創(chuàng)造與在職教師相近的工作任務和要求，也要求主要在高校開展的課例研究、微格教學等實踐教學活動盡量貼合中小學教育教學實際，否則學生往往形成“局外人”的身份認知，無法充分利用各種實踐教學活動，充分提升自己的實踐理性；聯系性特征則要求全日制教育碩士研究生實踐教學的諸環(huán)節(jié)應該是彼此銜接、前后相倚的，否則就會出現各環(huán)節(jié)的割裂與離散，降低學生對實踐教學的整體感知與感受能力，減弱實踐教學的整體效用。

三、基于實踐理性培育的全日制教育碩士研究生實踐教學模式構建

基于實踐理性對實踐教學合作性、情境性和聯系性的要求，本著解決當前全日制教育碩士研究生實踐教學存在的合作力量分散、參與深度不足及環(huán)節(jié)離散的突出問題，筆者構建了全日制教育碩士研究生實踐教學的“共同體模式”“浸潤式模式”和“四段交互模式”三種各有側重、但又相互聯系的實踐教學模式。需要特別說明的是，之所以分別針對現存主要問題及實踐理性的主要特征構建三種模式，而非一種模式，既是因為試圖在一種模式中解決三個突出問題及凸顯三個主要特征既非常困難，也易于出現無法調和三者關系而造成構建的模式在每個方面的作用都不突出的問題，也是因為不同教育碩士研究生培養(yǎng)單位，甚至同一培養(yǎng)單位不同學院或專業(yè)的實習生在上述三個突出問題中的表現也存在差異，可能僅存在上述問題中的某一個或幾個方面，而且也有問題輕重的差異，故而即便能夠構想出解決所有問題、指向所有核心特征培養(yǎng)的模式，其在具體運用中，也不是可以直接適用于所有教育碩士研究生培養(yǎng)單位的，還需要在實踐中進行相應的調整。

在實踐教學中，三種模式實際上是可以綜合運用而不是相互沖突的，它們分別是從實踐教學的指導主體、實習生參與程度和實踐教學環(huán)節(jié)三個維度給出的改善實踐教學的理念、路徑與策略，其中“共同體模式”是從促進實踐教學各主體合作的角度構建的實踐教學模式，它有助于聚合各實踐教學指導力量，共同促進與提升實踐教學的效果；“浸潤模式”是從實習生實踐教學的參與度角度構建的實踐教學模式，它能夠幫助實習生迅速轉換角色，全情投入到教學實踐中，在深入解決教學的真實問題中提升自己的實踐理性；“四段交互模式”是從聯通與融合各教學環(huán)節(jié)的角度構建的實踐教學模式，它能夠增強實踐教學各環(huán)節(jié)的融通性，避免各實踐教學環(huán)節(jié)的割裂。各教育碩士研究生培養(yǎng)單位和方向完全可以根據實踐教學的具體情況，針對自身存在的問題，有選擇性地或綜合性地借鑒、應用與改造。

1.共同體模式

馬克思主義認為人在本質上是一種類存在物，而共同體則是人的類存在的基本方式[17]。正因為人生活于共同體中，并從共同體中不斷獲得支持與幫助，才保障了人的高質量、可持續(xù)發(fā)展。全日制教育碩士研究生實踐教學共同體正是基于人的存在的類本質特性，由對教育碩士研究生實踐教學產生較直接和明顯影響的高校、中小學、校內指導教師、校外指導教師、實習生等構成的聯系緊密的、合作共贏的群體。全日制教育碩士研究生實踐教學的共同體模式有助于克服當前全日制教育碩士研究生實踐教學過程中存在的各利益相關方的隔離、孤立和封閉問題，有利于凝聚各方力量、形成集體智慧，共同促進實習生實踐理性的提升。

共同體模式中的“共同體”首先是指由高校、中小學、實習生、高校指導教師和中小學指導教師所共同組成的、以提升實習生實踐理性為根本目的的群體。在這個維度的“共同體”中，實習生是最核心、最關鍵的角色，一切機構和人員都應該清晰地認識到他們的合作目的、內容與形式等都是指向實習生實踐理性的培養(yǎng)的，一切與此無關的目的、內容與形式等都不應該僭越共同體的核心職責。其次，在大的共同體中又包括一些小的共同體，比如學校共同體、學生共同體、教師共同體等，之所以要構建這些小的共同體既是為了更好地為實習生提供更優(yōu)質的實踐教學服務，也是為了更好地滿足共同體各成員基本的訴求。當前全日制教育碩士研究生教育各參與方的積極性不高的重要原因之一是其合理要求未得到有效滿足，而這些小的共同體則可以適當滿足各方的需求。比如，由高校和中小學組成的學校共同體，就可以適當滿足中小學校對高校先進教育教學和管理理念指導的需求，而中小學在需求獲得適當滿足時，就更有動力去創(chuàng)建有助于實習生實習的良好氛圍和環(huán)境；由實習生組成的學生共同體則可以相互交流、分享感悟、集體備課、互相聽評課等，在互幫互助、友好輕松的環(huán)境中獲得更快的成長；高校指導教師和中小學指導教師組成的教師共同體則可以圍繞實習生實踐教學中的問題展開交流，從理論與實踐結合的角度找出解決問題的科學方法，高校教師可以從中小學教師處獲得有價值的研究問題，中小學教師可以學習高校教師思考問題的視角與方式等。最后，學校共同體、學生共同體、教師共同體之間也是彼此相互聯系的，由此還可以組成跨越型的共同體，比如學生共同體與教師共同體可以形成師生共同體，學校共同體中也可以適當納入實習生的參與，甚至由實習生作為高校與中小學交流互助的重要中介與橋梁，而學校共同體的運行本身就需要教師的參與，以及學校共同體的重要目標之一是提升教師的專業(yè)發(fā)展等也決定了二者具有天然的密切聯系，可以圍繞某個共同的目標或任務形成共同體，等等。這個覆蓋范圍廣泛的共同體，能夠充分滿足各方的利益和訴求，激發(fā)各方服務于實習生實踐教學的動力，在各方的幫助下，將使全日制教育碩士研究生成為最大的受惠者，其實踐教學能力和實踐理性必將獲得全方位的提升（見圖1）。

圖1 全日制教育碩士研究生實踐教學共同體模式

2.浸潤式模式

基于實踐理性對實踐教學的情境性要求，為重點解決當前實踐教學中學生投入度不足的問題，可以借鑒體驗式學習理論，構建全日制教育碩士研究生實踐教學的“浸潤式模式”。體驗式學習是集杜威（John Dewey）的“做中學”、勒溫（Kurt Lewin）的場論和皮亞杰（Jean Piaget）的經驗學習思想基礎上提出的一種學習理論。該理論強調深度學習的發(fā)生有賴于沉浸式環(huán)境的創(chuàng)設和學習者的親歷與體驗。所以全日制教育碩士研究生的實踐教學應該是沉浸式的、深度的體驗，而不能是浮光掠影、淺嘗輒止，即實習生不能作為一個旁觀者的角色進入實習學校，也不能帶著“我還是學生，不是真正的老師”的心態(tài)開展教學實踐，而必須轉變自己的身份，以一名真正的教師身份進行實踐教學，為此，實踐教學的各方都應該為實習生轉變身份、全身心投入教師角色提供幫助。

浸潤式模式有兩種具體的實施方式，第一種是指讓全日制教育碩士研究生在結束了一個學年的教育理論學習及不定時、分散的見習之后，于第2學年的第1個學期完全浸泡在中小學，全面參與并融入學校事務中，以完整地了解教育教學過程，體驗課堂和班級管理工作的復雜性，學習并掌握一手的教學和育人經驗等。第二種則是在借鑒美國哈佛大學、約翰?霍普金斯大學等高校實踐教學的成功經驗基礎上形成的[18]，在第一學年，全日制教育碩士研究生于周一到周四在高校進行理論知識的學習，周五則到中小學進行見習、研習等，將理論學習與實踐鍛煉結合起來，既可以增加學生理論學習的實踐感，也可以增強實踐鍛煉的理論思維；在第二學年，或者與第一種實施方式相同，完全沉浸在中小學中，或者周一到周四在中小學，周五回到高校，對周一至周四的實踐教學進行系統(tǒng)梳理、總結與反思，以更好地完成下一周的實踐教學工作。相對而言，第二種實施方式對條件的要求更高，需要實習中小學距離高校比較近，且能接受實習生周五回高校的要求，而高校則需要在實習生周五返校時，指派高校實習指導教師進行實習指導并在工作量等方面給予認同等。實習生“浸泡”在中小學中，通過和學生的接觸、跟“同事”的交流，了解并熟悉教育工作流程，經歷并感受教育的酸甜苦辣。浸泡在學校生活中得來的真情實感會讓在校的準教師向真正的教師潛移默化地轉變，更利于他們快速成長，更能全面提升他們的實踐理性（見圖2）。

圖2 全日制教育碩士研究生實踐教學浸潤式模式

3.四段交互模式

四段交互模式把實踐教學的各個環(huán)節(jié)和形式進行了串聯，強調前段實踐教學對后段實踐教學的奠基作用，從而形成前后相連的實踐教學模式。該模式將全日制教育碩士研究生實踐教學的各種形式按照前后相倚關系和開展難易程度等劃分到四個學期，第一個階段在第一學年的第一學期實施，主要依托于課程與教學論、教育研究方法等全日制教育碩士研究生公共課程，由學校統(tǒng)一設計，在公共課程中拿出若干課時，以觀看和分析優(yōu)秀教師教學視頻、現場觀摩中小學教師上課、分析優(yōu)秀教師教學案例和教學設計等形式開展，使學生初步獲得對優(yōu)秀中小學教師教學的總體認識。第二個階段在第一學年的第二學期實施，主要依托于《方案》規(guī)定的2學分的校內實訓課時，由校內實習指導教師負責組織與指導學生，在第一階段學生感性了解教師職業(yè)和教師教學的基礎上，通過微格教學、教學技能訓練、課例分析，以及學院和學校組織的教學競賽或組織學生參與的省級和國家級教學技能大賽等多種形式，鍛煉學生的實踐教學能力。第三階段在第二學年第一學期實施，此階段學生將以實習生的身份進入中小學開展為期半年的實習工作，由校內實習指導教師和校外實習指導教師組成的“雙導師”對實習生進行全方位的實踐教學指導，校外實習指導教師和實習生組成師徒制形式，以結對子的方式進行實習，而校內實習指導教師也定期前往實習學校，通過聽評課、與實習生和校外指導教師交流等形式促進實習生實踐教學能力的提高。第四階段在第二學年第二學期實施，由每位實習生面向本專業(yè)所有學生進行一節(jié)課的課堂展示和不少于半小時的實習經驗分享，展示過程中應該邀請部分中小學教師參加，其中包括其校外實習指導教師，主要目的是加強實習生對前期半年實習工作的總結與反思，通過理性思考，進一步清晰與統(tǒng)整其有關實踐教學的總體認識，幫助其形成對教學的更深入認識（見圖3）。

圖3 全日制教育碩士研究生實踐教學四段交互模式

總之，當前全日制教育碩士研究生實踐教學存在的問題根本原因在于缺乏對實踐理性及實踐教學的本質探索及基于本質的可操作化模式的構建。因此，全面系統(tǒng)地分析實踐理性的籌劃思維本質及其運作過程，并基于此得出實踐教學有效開展所應具備的合作性、情境性和聯系性等核心特征，由此構建了全日制教育碩士研究生實踐教學的“共同體模式”“浸潤式模式”和“四段交互模式”，為解決目前全日制教育碩士研究生實踐教學所存在的合作性欠缺、深入度不足和聯系性不夠等問題提供了有效的解決策略，有助于深化與推進全日制教育碩士研究生實踐教學的科學開展，全面提升全日制教育碩士研究生的實踐教學能力和實踐理性。

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10.16750/j.adge.2022.06.006

王飛，山東師范大學教育學部副教授，濟南 250014。

（責任編輯 劉俊起）