徐 嵐 方 穎 吳圣芳 陶 濤

研究生課程內部質量保障體系的構建——以廈門大學研究生課程評估為例

徐 嵐 方 穎 吳圣芳 陶 濤

構建內部質量保障體系是高等教育評估從外部專業(yè)認證轉向體系認證的重要標志，其中科學有效地開展課程評估是關鍵。以廈門大學研究生課程內部質量保障體系為研究對象，截取一個課程評估周期為行動研究的具體案例，在多利益相關者視角下，采取多種資料搜集方法，量化和質性評價相結合，評估過程與研究密切結合。通過案例高校課程評估機制建立的經驗得出結論：設計問題導向與目標導向相統一的評估方案，聚焦“五度”評價標準形成多元結合的評估體系，課程評估與評選相結合、與教師發(fā)展相結合，質量評價與過程管理相結合。由此認為：課程評估要以反饋和反思為核心、以改進為目標，繼續(xù)推進分類評估。

研究生課程；內部質量保障；課程評估；案例研究

一、背景：研究生課程內部質量保障體系與研究生課程評估

課程學習是我國學位和研究生教育制度的重要特征，在研究生成長成才中具有基礎性作用，課程質量是評價學科發(fā)展水平和衡量人才培養(yǎng)質量的重要指標。從政策背景來講，建立研究生課程內部質量保障體系、轉向自我評估是時代發(fā)展的要求；從研究背景而言，研究生課程評估的相關研究較缺乏，實踐還有待改進。

1.研究生教育相關政策日益轉向建立內部質量保障體系

2013年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部印發(fā)的《關于深化研究生教育改革的意見》（教研〔2013〕1號）中指出：要促進課程學習和科學研究的有機結合，強化創(chuàng)新能力培養(yǎng)；建立完善培養(yǎng)單位課程體系改進、優(yōu)化機制，規(guī)范課程設置審查，加強教學質量評價。2014年，教育部印發(fā)的《關于改進和加強研究生課程建設的意見》（教研〔2014〕5號）要求高校構建符合培養(yǎng)需要的課程體系，建立規(guī)范、嚴格的課程審查機制，加強研究生選課管理，改進研究生課程教學，完善課程考核制度，提高教師教學能力和水平，加強課程教學管理與監(jiān)督。2017年，教育部、國務院學位委員會印發(fā)的《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（教研〔2017〕1號）中也明確提出：要加強研究生課程建設、建立規(guī)范的課程審查評估機制，健全研究生教育內部質量保證體系，加大對研究生課程建設、教學改革的常態(tài)化投入，完善課程建設成果獎勵政策。2020年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部發(fā)布《關于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》（教研〔2020〕9號，以下簡稱“《意見》”），指出要通過“規(guī)范核心課程設置，打造精品示范課程”等，提升研究生課程教學質量，明確提出“健全內部質量管理體系，壓實培養(yǎng)單位主體責任”。其中課程學習是第一個關鍵環(huán)節(jié)，加強對教學質量的督導需要以課程評估為手段，課程質量也是學位點合格評估、學科發(fā)展水平、教師績效考核和人才培養(yǎng)質量評價的重要內容。分析這些政策文件思路的變化，發(fā)現近五年來，健全內部質量保證體系成為績效責任制背景下研究生教育改革的趨勢，即從僅重視外部評估走向多元主體共治、強調體系認證的院校自我評估。

2020年的《意見》中首次提出“在國家級教學成果獎中單獨設立研究生教學成果獎”的決定，也反映了對研究生課程的重視被提升到一個新的層次。然而從實踐層面看，長期以來課程在研究生培養(yǎng)中的作用是被忽視的，鮮有高校內部建立了專門的研究生課程質量評估體系。這是因為課程質量是研究生教育質量的短板，且改革難度大，不容易在短期內看到成效；研究生的學術訓練難以與研究剝離，課程學習只是服務于研究，因而常常被導師認為課程是處于不重要的輔助地位。因此，在高等教育管理日益基于表現主義和資源投入強調績效責任的背景下，建立研究生教育質量保障機制十分重要。一般理解的質量保障機制是外部機構實施的、結果導向的評估工作，例如學位授權點合格評估是由國務院學位委員會辦公室組織開展的定期評估，監(jiān)督學位授權點的學科建設和研究生培養(yǎng)工作；學科評估是由教育部學位與研究生教育發(fā)展中心對一級學科進行的整體水平評估，提供聚類排名以幫助高校了解自身的學科優(yōu)勢與不足。這些外部的質量保障機制傾向于總結性判斷，過程中搜集資料但無互動，非與改進直接相關聯；雖然涉及研究生培養(yǎng)過程的方方面面，但因強調整體性而可能忽略特色和針對性。而內部質量保障（internal quality assurance）則是近十年來高等教育管理領域興起的熱點，反映了評估理念的轉向，即從外部質量保障強調結果的“evaluation”（目的是判斷質量好壞）過渡到強調培養(yǎng)過程的“assessment”（目的是提高質量）①Evaluation和assessment的理念有區(qū)別，但在英文文獻中有時也是混用的，翻譯成中文有時為“評價”，有時為“評估”。在作為動詞的時候，大家習慣用“評價”，“評價”的使用主體廣泛，“評估”的主體則通常是管理層或評估機構，例如“評估中心”“學科評估”。因此，文中保留了作為動詞的“評價”，以及“質量評價”等約定俗成的說法，但在涉及學校管理層推動的課程內部保障體系建設時統一使用“評估”一詞。，是一種注重主體反思和外部反饋相結合的發(fā)展性評價。

本文所說的課程評估是指針對研究生課程目標及其實現路徑、方法和措施的系統性評價，包括指標體系及其測量手段（或資料搜集手段），對課程質量提升起監(jiān)督保證的作用。一般來說，我們習慣把“評教”和“評課”分別稱為“教學評價”和“課程評估”，“評教”的側重點是教師的教學投入、教學效果，評的是微觀的態(tài)度、知識素養(yǎng)和能力，“評課”的側重點是課程的目標內容、實施過程，評的是中觀的教學大綱、課程組織編排與考核。本研究將“評課”與“評教”相結合但更著重“評課”，認為兩者雖然存在聯系，但在研究生課程學習這個培養(yǎng)環(huán)節(jié)，課程內容質量、體系建構比教學方法改革更重要。

2.研究生課程評估相關的國內外研究綜述

課程評估的相關研究無論在課程教學領域還是高等教育領域都是邊緣化的，以“研究生課程評估”或“研究生課程評價”為篇名，在知網數據庫中搜索到的核心期刊論文僅有18篇。大部分研究者都闡述了調查中發(fā)現的研究生課程內容、結構方面存在的問題[1]，主要包括：課程體系缺乏整體設計，縱向缺乏層級性和整合銜接，課程與其他培養(yǎng)環(huán)節(jié)配合不夠，不重視課程學習和科學研究相結合；課程結構比例不當，寬度和深度難以把握，不重視學科交叉融合，方法類、實踐類課程比較缺乏；缺乏多樣性選擇，存在學用落差，對研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)不足。也有研究者認為由于精深度不足、前沿性不強，碩士生課程“本科化”、博士生課程“碩士化”傾向仍較嚴重[2]，其根源是高校在管理評價機制方面對教師和研究生的“教與學”激勵不足[3]。在課程管理上，仍存在重目標輕過程、重制度輕檢查、研究生參與不足、管理自主權缺乏有效監(jiān)督等問 題[4]，尤其是課程實施過程缺乏監(jiān)控，缺乏課程反饋機制，缺乏評價指標體系。因此，要加強課程教學管理體制建設，健全內外部質量保障體系，突出多元評價、過程評價和學術創(chuàng)新能力的評價[5]，綜合知識考核和能力考核，將結果性評價和過程性評價相結合。有學者還探討了建立由學生評教、教師自評、督導評教、行政評教構成“四位一體”的課程教學評價機制的可行性[6]。然而，理論與實踐相結合的研究生課程評估研究仍然是相當缺乏的。

從國際視野來看，美國的研究生培養(yǎng)對課程的重視程度遠甚于遵循師徒制傳統的歐洲。由于研究生數量的快速增長和知識領域的不斷分化，導師個人的專業(yè)勝任力受到挑戰(zhàn)，加之博士生就業(yè)日趨突破學術職業(yè)邊界，通過課程體系進行知識傳授和能力培養(yǎng)成為一種高效實現多元培養(yǎng)目標的途徑。有學者研究了加州大學伯克利分校的研究生課程評估，將其劃分為背景評估、輸入評估、過程評估和成果評估四個環(huán)節(jié)，發(fā)現“規(guī)范標準”“激勵績效”“多元全面”和“追求卓越”是這一評估體系的核心[7]。在英文文獻中，學生評教的研究汗牛充棟，而課程評估尤其是專門探討研究生課程評估的研究不多，一般是放在整個高等教育質量評價的框架中探討，開發(fā)的評估工具也不是專門針對研究生課程。在英國，課程評估沒有標準化的政策，不同機構的做法各不相同，但各校還是會重視以課程評估來監(jiān)測教育質量，其結果可能被公布出來以向公眾提供滿意度數據[8]。Merrill提出評估課程質量還是要基于評價教學質量，即“教學首要原則”（first principles of instruction），包括課程設置的任務應為解決真實問題，過去的經驗能激活所學的新知識和技能，教師能用恰當的方法和途徑展示內容，學生有機會把理論和實踐結合且教師在過程中給予反饋和指導，學生通過反思、討論、展示等綜合運用所學知識和技能[9]。Frick等開發(fā)的量表就是側重評價教學質量的，且評價學生的學多過評價教師的教，教學質量的重要影響因子是學習投入、進度和滿意度，而并非教師的表現[10]。Ginns等開發(fā)的量表則包含了好的教學、清晰的課程目標、適當的評價、適當的學習負擔、獨立性及能力發(fā)展等幾個因子[11]，這個量表綜合評價課程質量和教學質量，為我們設計學生評課問卷提供了重要依據。

總體而言，我國研究生課程體系功能發(fā)揮不足，課程質量評估與保障機制不完善，開展全校性、系統性研究生課程評估的高校較少，不能完全適應培養(yǎng)高水平拔尖人才的要求。與發(fā)達國家相比，我國學術學位研究生課程質量還存在一定差距，迫切需要建立和完善課程內部質量保障體系。

二、思路：實施研究生課程評估的探索過程

廈門大學重視研究生課程質量，從2014年大修研究生培養(yǎng)方案起，即著手進行課程結構調整和課程體系建設；2017年啟動“雙一流”建設，確定了內涵發(fā)展的目標，隨即開始推動課程評估；2020年完成首輪評估并再次修訂培養(yǎng)方案；2021年完成示范課建設驗收。整個過程正好聯通了兩次大的研究生培養(yǎng)方案修訂工作。

1.第一階段：課程結構調整與課程體系建設

從2014年開始，廈門大學根據《關于深化研究生教育改革的意見》文件精神，積極推進“三貫通三融合”的研究生教育綜合改革，啟動研究生培養(yǎng)方案修訂，提出把課程教學改革作為綜合改革的先行軍?！叭炌ㄈ诤稀笔侵赴凑沾T博貫通、一級學科貫通、國際化培養(yǎng)貫通原則，促進研究生的培養(yǎng)過程與科學研究融合、課程教學與科研訓練融合、課內學習與課外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合，制定既符合國際標準又能體現本土特色、既體現培養(yǎng)規(guī)律共性又符合學科特點的研究生培養(yǎng)方案。這一輪培養(yǎng)方案的修訂以課程結構調整和課程體系建設為核心內容，取得了較為顯著的成效，具體體現在：改變了因人設課現象，減少了課程教學學分，增設了滿足科研訓練要求的學術講座、中期考核、實習實踐和學位論文預答辯等培養(yǎng)環(huán)節(jié)；提高了選修課比例，改變了以課堂教學為主的模式，為學生通過社會實踐、田野調查、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方式參與科研提供了更多的時間和空間；規(guī)范了課程管理，按一級學科統一課程質量標準，建立課程準入機制和開課競爭機制，所有新開課都必須通過一級學科培養(yǎng)指導委員會的評估審核。

至2017年，全校的研究生課程總數從4000余門減少為1900余門，全面削減了與本科階段重復的課程，必修課比例也從44%降至25%，加強了一級學科必修課（即核心課程）建設，形成了本研內容銜接、層次分明的課程體系，擴大了學生選課的自由度。利用短學期（也稱之為第三學期）打造的國際暑期學校品牌也建立起來，2013—2017年，邀請境外專家在短學期開設的研究生課程四年間增長了156%。這一輪培養(yǎng)方案的修訂為開展新一輪課程評估奠定了基礎。

2.第二階段：轉向課程質量提升

課程體系建設實施一段時間后，新一輪培養(yǎng)方案修訂工作提上議程。為此，2016年底廈門大學研究生院在召集督導組成員進行座談時，了解到在前一階段的課程結構調整后，當時的研究生課程中存在的問題主要包括：部分學院的研究生課程被過分精簡，缺乏系統性和多樣性；課程內容前沿性不足，交叉性、應用性、國際化不足；教學方法較單一，啟發(fā)性和學生參與互動不足；考核方式較單一，以結果導向為主，不重視學習過程的評價和科研創(chuàng)新等能力的提升；缺乏課程反饋機制和對課程質量的評估指標體系；教師還沒有從思想上重視研究生課程，考核評價機制、激勵機制中缺乏對研究生課程建設和教學質量的關注。因此，督導組一致認為，下一階段對研究生課程的關注點應該從結構、形式、管理規(guī)范轉移到內容質量、教學水平上來。

2017年，研究生院成立了研究生課程改革項目組，在充分調研和廣泛征求全校教師、教育專家意見的基礎上，經反復研究討論，制定了研究生課程評估實施方案，并納入廈門大學“雙一流”建設規(guī)劃。2017年高校“雙一流”建設全面啟動，追求質量成為時代的主旋律，標志著我國研究生教育發(fā)展進入內涵發(fā)展期。這一時期的課程質量評估作為研究生教育質量保障的重要手段，其功能和地位日益凸顯。廈門大學也適時選擇將課程教學改革的重心從“體系建設”轉向“內涵質量建設”，不僅符合時代發(fā)展之脈絡背景，同時也走在研究生教育改革的前列。從2017年開始的新一輪研究生培養(yǎng)方案修訂準備工作，決定以課程評估為切入點，首先進行的是對研究生一級學科必修課（核心課程）的評估，這是符合學位授權點納入一級學科管理與評價的恰當選擇。核心課程的作用是將研究生引領至學術研究最前沿，實現從以單門課程為重點向以學科為單位進行整體課程建設的轉移，并以課程群的形式協同推進研究生科研能力的培養(yǎng)[12]。

3.第三階段：開展“共享所有權框架”下的課程評估

從國際發(fā)展趨勢來看，高等教育質量保障正在由外部專業(yè)認證轉向體系認證，即通過判斷高校內部是否建立起完善的質量保障體系（自我評估機制）來確保其達到標準。課程評估就是課程內部質量保障的手段。Freeman等提出，“反饋”（feedback）是為了“前哺”（feed-forward），課程評估的原則是反思性、透明性和發(fā)展性的對話，推動受教育者和教育者之間加強合作，構建課程改進共享所有權框架（a framework to facilitate shared ownership of course enhancement）[13]。在這種發(fā)展性評價理念的指導下，圍繞建設與國際接軌的高等教育內部質量保障體系、建立課程和培養(yǎng)方案持續(xù)改進機制的整體目標，廈門大學從2017年開始著手構建利益相關者的融合評價體系。研究生課程評估的概念框架如圖1所示。

首先，課程教學大綱要體現培養(yǎng)方案中的研究生培養(yǎng)目標。一方面，各學科的研究生培養(yǎng)方案應根據其學科特點來確定培養(yǎng)目標，培養(yǎng)目標是否包含了最有價值的研究生能力（例如形成深度認知、運用研究方法或工具、情境遷移與實踐應用、團隊合作、跨學科思維、表達與寫作等），并評價培養(yǎng)過程各環(huán)節(jié)是否有助于發(fā)展這些能力。另一方面，研究生能力發(fā)展目標是否分解到結構化的課程教學大綱中，即學習成果不僅包括知識，而且強調課程的考核必須衡量學生能力的發(fā)展。鼓勵教師針對特定能力發(fā)展目標衡量學生的學習表現，這有助于向學生澄清課程目標并細化到雙方認可的考核評價標準。

其次，實施包含課程目標、過程、結果三個層次的評估。課程目標的評估是指對課程教學大綱的評估，由一級學科研究生培養(yǎng)指導委員會根據一級學科核心課程框架進行整體考慮，確認該必修課是否發(fā)揮了在學院課程體系中的核心作用，并衡量教師投入準備情況；課程過程的評估是指對課堂的評估，通過學生評課、督導組和分管領導隨堂聽課來對課程實施過程、任課教師表現等做出評價；課程結果的評估是指學生在課后的反饋，由分管領導組織學生座談會，督導組旁聽，主要對學生學習收獲、院系資源支持等進行評價。以上評估形成的問卷、評價表和訪談轉錄文本等組成了評估檔案材料。

再次，評估專家組結合指標體系做融合評價，形成課程質量報告和總評估報告。為確保評估結果的相對公正，項目組在設計方案時就確定了外聘評估專家機制。評估專家組不直接聽課，而是通過查閱上述三個層次的評估檔案材料和任課教師提交的課程檔案材料（含授課視頻、課程教學大綱、課件、作業(yè)試卷范本等）來進行評價，指標體系將在第三部分“經驗”中展示。根據專家組意見，項目組匯總資料形成課程評估報告反饋給相關任課教師，同時也會形成一個總的評估報告，對受評的全校一級學科必修課的整體質量狀況做出闡述。

圖1 廈門大學研究生課程評估的概念框架

最后，評估結果的應用，向上為培養(yǎng)方案修訂提供依據，向下通過評選示范課、組織研討會等促進教學專業(yè)發(fā)展和課程持續(xù)改進?？傇u估報告作為課程結構調整和資源分配的依據，提交給校教學委員會進行培養(yǎng)方案檢討，推動培養(yǎng)方案的重新修訂，新修訂的培養(yǎng)方案由一級學科研究生培養(yǎng)指導委員會進行審核。課程質量報告提供給教師，好的課程鼓勵申報示范課，教師需填寫自測表、撰寫教學論文以總結課程建設成果，在線上平臺展示和推廣，并與教師發(fā)展中心合作向全校教師分享經驗；不夠好的則提出改進方案，并持續(xù)追蹤改進效果，進行再次評估。

三、經驗：從評估設計的實施到評估結果的運用

科學的評估工具和評估指標體系是評估實施的關鍵要素，以核心課程為突破口、多利益相關者的參與是廈門大學經驗的核心，并且在評估結果的應用上重“示范”和“反饋”，充分體現評估的改進目的，形成一個行動研究的閉環(huán)。

1.評估工具的選取和改進

增強學生評課問卷的科學性，通過質性評價補充量化評價。2016—2017學年春季學期通過試評估對學生評課問卷進行預測試。初始問卷由基本信息、25個評分題項和3個開放式問題組成，評分題項的設計采用五點式李克特量表。共回收問卷3336份，刪除所有題項分值均為一樣的問卷后剩余1592份，有效問卷率為47.7%。因子分析采用主成分分析法提取了三個因子，解釋的總方差為83.53%，刪除部分題項后，將三個因子分別命名為任課教師表現、課程實施過程、學生學習收獲，分別由9、4、7個指標構成。樣本的信度分析結果顯示，問卷的總體信度為0.868，三個因子的信度分別為：任課教師表現為0.968，課程實施過程為0.953，學生學習收獲為0.970。該學期學生評課共涉及20個學院102門課程，任課教師表現均值為4.60，課程實施過程均值為4.55，學生學習收獲均值為4.52，均接近非常滿意。統計分析的一些發(fā)現也很有趣，例如受評的一級學科必修課都是碩博打通的課程，授課對象包括碩士生和博士生，但碩士生對課程的總體評價高于博士生且差異顯著，這就值得進一步通過質性研究分析原因。而接下來在座談中發(fā)現，博士生評價相對較低的原因可能是課程對于博士生而言深度不夠、挑戰(zhàn)性不高。碩博貫通課程雖然提高了效率，但如何更好地滿足博士生需求，還需在評估中繼續(xù)探究。

認真做好評估宣傳，當學生意識到評課不是例行公事時，其認真參與的積極性便大大提升。2017—2018學年秋季學期開始進行正式的課程評估，該學期共回收問卷6662份，剔除規(guī)律作答、開放式問題均無作答、“內容深度適宜”題項沒有進一步作答的問卷后，得到6439份有效問卷，有效問卷率上升到96.7%，這與試評估后加大宣傳力度有很大關系。在這一學期中，除了將春季學期評課問卷的結果反饋給學院和任課教師，研究生院還組織各學院開展課程座談會，平均每場座談會參與學生人數達22.5人次，使學生感受到學校對研究生課程的重視和建立多元反饋渠道的努力。這之后再請學生填寫評課問卷時，他們明顯地不再胡亂填寫。問卷的信度也有所提升，總體信度為0.983，三個因子的信度分別為：任課教師表現為0.970，課程實施過程為0.947，學生學習收獲為0.974，無論是整體信度還是各因子信度都很高。該學期學生評課共涉及25個學院146門課程，任課教師表現均值為4.66，課程實施過程均值為4.58，學生學習收獲均值為4.51，均接近非常滿意?？紤]到分數膨脹現象，教師要求、學生期待和感受的差異等，我們堅持重視學生評課但不依賴學生評課的原則（在總體評估指標體系中權重不高），滿意度不等于質量，因此不以評課問卷結果單獨作為評估依據。

2.評估指標體系的構建

內部質量保障框架體系下的課程評估是以發(fā)現課程存在的問題和改進課程質量為目標，在設計指標體系時從利益相關者角度出發(fā)（見表1）。例如，考慮了學生、教師和管理者在評估中的角色和參與方式，考慮了教育專家、研究生教育指導小組（督導組）、一級學科研究生培養(yǎng)指導委員會、評估專家在課程評估中的研究、咨詢、指導、建議作用，綜合運用問卷、訪談、觀課、查閱檔案材料等多種資料收集方式，使更多的利益相關者能夠深度參與評估，從多個視角衡量課程教學效果和教學質量，使評價指標更加科學、評價結果更能真實反映課程質量。

這個評估指標體系實際上是在從學院自評到專家通訊評審、再到學校層面現場評審的過程中逐步修訂完善的。由于充分尊重了學院、教師和修課學生的意見，在加強宣傳后師生雙主體推動課程教學改進的積極性在很大程度上被調動起來了。此次課程評估刻意淡化行政干預的色彩，多方利益相關者的參與使得它不像是一場傳統意義上的“迎考任務”或“選秀節(jié)目”，而更像是一次自我檢閱。

3.評估結果的運用

首先，以“獎優(yōu)”帶動“后進”，充分發(fā)揮示范課程榜樣作用。正如課程質量內部評估理論框架中對評估的定義，評估的目的不是判斷質量好壞而是促進質量提升，因此，重視課程建設的成效、發(fā)揮示范課程的帶動作用十分重要，這樣才能使“好的研究生課程”之特點清晰地浮現出來，使“有待改進”的課程在接受評估的過程中有榜樣作為參照而改進自身的不足。學校層面的課程評估（評估專家組評估）同時也是優(yōu)秀示范課評選的過程，對最終選出的23門課程給予一年的建設時間，課程建設驗收會以全校研究生課程建設與教學改革研討會的形式召開，給予全校教師學習觀摩的機會。通過驗收的課程被授予“研究生優(yōu)秀示范課程”的榮譽稱號，這些課程的相關材料通過校內SPOC教學平臺予以展示，示范課任課教師還撰寫了課程建設與教學改革論文，出版了論文集供全校研究生課程任課教師參考。因此，“獎優(yōu)不懲劣”的政策不是縱容“水課”的存在，而是以一種柔性的方式持續(xù)發(fā)展教師建設優(yōu)質課程的能力，優(yōu)秀課程建設的時間期限同樣也是給“有待改進”課程的改進時間，這些課程需要在一年后重新接受評估。

表1 研究生課程評估的環(huán)節(jié)與綜合評估指標表

其次，建立反饋機制，增強教師的反思能力和學生的參與動機?；诙綄ЫM和學院分管教學領導現場聽課反饋的意見、研究生填寫評課問卷的數據、各學院研究生座談會轉錄文本資料、評估專家組對課程整體狀況的評價和反饋意見這四大信息源，教育專家組成的研究組對每一門參評課程的相關數據進行了整理分析，并將結果以課程反饋意見表的形式遞呈任課教師本人及其學院分管領導。課程反饋意見表中包含該課程的學生評價問卷得分（總體平均分和每項指標的平均分）、督導組評分、評估專家組評分，以及以文字呈現的“課程突出優(yōu)點”和“需要改進的地方”等。每一學期的課程評估反饋意見匯總后會形成一個評估報告，而在整個評估周期結束后，又形成一個完整的研究生課程質量報告，作為新一輪培養(yǎng)方案優(yōu)化課程體系設置和資源分配調整的重要依據。雖然此輪課程評估僅針對一級學科必修課，但為推廣課程評估奠定了良好基礎，有助于反思評估指標體系對不同課程類型的適應性，以及探尋以“評價指標庫”的方式進行針對性評估的可能。

反饋機制對提升教師之課程教學反思能力的作用十分明顯。根據“抓兩頭、放中間”的課程建設策略，對于入選示范課程建設或評定為“需要改進”的課程，在一年的建設或改進周期結束后，教師要提交“自測表”，對該課程的建設/改進措施和成效進行反思，同時提出對“一門優(yōu)秀的研究生課程須具備何種特征”的看法。而針對示范建設課程驗收，研究生院又再組織課程評估同行專家進行通訊評議，將意見和建議再反饋給任課教師。這樣一來，一門課程至少經歷兩輪反饋，如果參評示范建設課程，則有第三輪反饋，入選的課程在建設期結束后還有第四輪反饋。反饋機制對提高學生參與課程評估動機的作用十分明顯，學生對反饋是否有意義的認知在一定程度上影響了其是否做出認真評價。當向學生充分闡釋課程評估的意義，尤其是有了課程座談會的經歷后，問卷的有效率和信度均顯著提升。

四、結論：五個“一”的課程質量內部評估機制

在開展研究生課程評估的過程中，廈門大學形成了五個“一”的課程質量內部評估機制：一套可行的評估工作方案、一套科學的評估指標體系、一批優(yōu)秀的典型示范課程、一套完善的教師發(fā)展制度、一個以課程質量為基礎的研究生教育質量保障內部機制，為今后持續(xù)深入開展研究生教育綜合改革奠定了堅實的基礎。

1.一套可行的評估工作方案

通過問題導向與目標導向相統一的評估工作方案，形成不斷發(fā)現問題、有效解決問題的良性循環(huán)工作模式。在總結第一階段的課程體系建設取得成效的同時，對仍存在的問題進行精準分析和有針對性的周密規(guī)劃，明確第二階段目標，即對研究生課程的關注點從結構、形式、管理規(guī)范轉移到內容質量、教學水平上來。將課題研究與具體工作相結合，依托省級重大教學改革研究項目，邀請教育學科研究專家加入，在教育學理論指導下科學設計評估方案，使解決問題的管理工作過程同時成為一個行動研究過程。研究計劃即是工作規(guī)劃，研究過程即是工作推進過程，研究發(fā)現同時也是課程改革實效顯現的過程，研究結果在很大程度上解決了現有的問題，也推動了改革形成良性循環(huán)。評估的這種研究性定位決定了它不是以監(jiān)管個人為目標，不直接涉及人事決策如聘任和職稱晉升，容易形成師生之間的“建設性結盟”。

2.一套科學的評估指標體系

聚焦“五度”標準，形成多元結合的評估指標體系。堅持理論研究指導改革實踐的原則，充分發(fā)揮高等教育學研究的優(yōu)勢，在廣泛調研和征求意見的基礎上，形成一套完善的關鍵量表或提綱、范本。評估任務的規(guī)范和標準是可以被展示、被討論的。通過討論，以強化課程內涵質量為目標，將評估指標體系聚焦到“五個度”，即課程教學的目標達成度、學科前沿度、教學有效度、教學改進度、條件支撐度等。深入課堂內部，從專家聽課、學生訪談、評課問卷和查閱課程存檔資料等方面多學科、多維度、多視角衡量研究生課程教學質量，形成了學生評價、同行評價、專家評價等多元結合的評估體系。只有做到利益相關者的多方深度參與，才能夠在評估中體現課程特色，避免“一刀切”，并真正提高課程教學質量。

3.一批優(yōu)秀的典型示范課程

課程評估與評選相結合，形成優(yōu)秀課程引導和典型課程示范的工作機制。堅持以評促建、以評促研、以評促改的原則，采取分階段評估、評估與評選相結合的方式開展工作。第一階段開展學院自評，由學院組織專家對全部一級學科必修課開展評估；第二階段開展學校評估和示范課程評選，由學院推薦或自薦參評，從中遴選一批優(yōu)秀示范研究生課程，發(fā)現和培育一批創(chuàng)新性、特色化的課程，總結能夠體現研究生教育規(guī)律的教學方式和方法。這次課程評估是學校有史以來參評范圍最廣、參與人數最多的研究生教育改革項目。師生的積極性被充分調動起來，學生增強了參與教改的責任感，教師增強了教學專業(yè)發(fā)展的主動性。在評選示范課過程中，通過自評和他評促進了教師對“什么是好的研究生課程”的思考。

4.一套完善的教師發(fā)展制度

課程評估與教師發(fā)展制度相結合，在提高課程質量同時使教師教學水平實現跨越式發(fā)展。改革以點帶面，以核心課程建設帶動整體課程建設，在教師層面形成了對研究生課程重要性的認識，更新了教師的教學觀念，尤其是突出研究生課程教學的研究性特點和課程思政價值觀的引入，還帶動了教師學習教學新方法、提高評價素養(yǎng)、從事教改研究的熱情。積極探索教學內容和科研成果的相互轉化，思考如何將前沿研究成果融入教學，同時又以教學推動專業(yè)知識結構的完善和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，最終反哺科研。以課程建設推動教師發(fā)展和學生發(fā)展的思路在改革中得到體現，將課程評估的規(guī)范化、常態(tài)化與課程建設的特色化、創(chuàng)新性相結合，彰顯學科專業(yè)特色和辨識度，推動了整個研究生培養(yǎng)過程的精細化。

5.一個以課程質量為基礎的研究生教育質量保障內部機制

質量評估與過程管理相結合，形成研究生教育質量保障內部機制。建立從知識體系構建到教學過程管理和課程質量評估等一系列課程標準體系和質量保障機制，包括完善課程管理制度，建立課堂教學行為準則，健全課程建設的規(guī)范性標準。在課程評估過程中成立了一級學科研究生培養(yǎng)指導委員會，強化對研究生培養(yǎng)方案、課程體系以及培養(yǎng)過程各環(huán)節(jié)的學術審查；每學期組織督導組、學院管理干部等開展課堂教學秩序檢查和專家聽（評）課，鼓勵同行相互交流；將課程質量作為學院管理績效指標和辦學經費劃撥的重要指標，激勵各研究生教學單位和教師積極開展課程建設和教學改革研究。評估的目的是給予教師學習課程設計與實施、反思教學的機會，同時為整體培養(yǎng)方案的修訂、課程體系的完善和課程質量的提升提供依據。

五、啟示：建立以反饋為核心、以改進為目標的自我評估體系

雖然本文展示的是廈門大學的案例，但這種做法期待具有情境推廣性，為其他同類型“雙一流”建設高校實現2020年《意見》中強調的“健全內部質量管理體系”“提升研究生課程教學質量”“打造精品示范課程”等目標能提供一個范本。反思經驗、展望未來，得到以下幾個啟示。

第一，轉向體系認證的自我評估是課程內部質量保障體系的本質屬性。構建研究生課程內部質量保障體系在從外部認證轉向體系認證的背景中具有標志性意義。絕大多數高校對研究生課程設有讓學生在課后填答的教學評價問卷，但這不等于課程評估，更不等于建立了自我評估體系。自我評估首先意味著理念的變化，從外部評估的診斷式評價變?yōu)閮炔吭u估的過程性評價。其次意味著方法的科學性，未經精心設計、不符合研究生課程特征、信效度不達標的問卷是無法準確反映課程質量和教學水平的。最后還意味著多方參與、凝聚共識，不是僅依據學生評課問卷這一個聲音、一種渠道，而是在共享所有權框架下多渠道、多主體參與，使評估走向系統化、科學化、常態(tài)化。今后還可以繼續(xù)完善用人單位評價、社會評價等。

第二，建立反饋機制是課程內部質量保障體系的核心組成部分。評估工作中耗時巨大、技術含量高的部分在于：一是設計課程反饋表，反饋給任課教師改進教學質量；二是形成課程質量報告，反饋給學院改進課程體系設置。如果沒有及時反饋和督促改進的機制，課程評估就不可能達到改革教學模式、優(yōu)化課程體系、提升培養(yǎng)質量的目的。重視反饋機制的建立正是過程導向課程評估的重要特點，充分體現了前文目標中所述的：評估的最終目的不只是評定課程質量，更重要的是給予教師自我評估與反思的機會，讓學生作為利益相關者參與到課程改進中，讓學院反思本學科課程體系和結構的合理化程度，讓學校反思課程管理和評估檢查制度，并完善可進行國際比較的課程評估標準。

第三，課程評估反映了研究生課程質量存在的主要問題，成為下一階段培養(yǎng)方案修訂、課程建設的改進目標。首先，目前課程總體挑戰(zhàn)度不夠，尤其是對于博士生而言，需要進一步體現研究生課程之高層次特點，通過強調“前沿性”“難度”“強度”“深度”來杜絕研究生“水課”。其次，目前課程對激發(fā)學生興趣和自主學習均很重視，但由于必修課的修課對象專業(yè)來源廣泛、人數往往較多，難以體現研究生教學之差異化特點，需要通過一定的方法開展分層教學。再次，目前的課程設計仍較注重核心知識本身，相對忽略了對能力、動機和態(tài)度的培養(yǎng)，需要進一步體現研究生發(fā)展之注重高階能力、注重科研態(tài)度培養(yǎng)的特點。通過課程評估，我們也發(fā)現了關于“什么是好的研究生課程”的共性特征，將另行撰文闡述。

第四，針對不同類型的課程需進一步制定細化的評估指標，提高研究生課程評估的適用范圍。在“好”的研究生課程的共性之外，不同類型課程還有一些特性，例如國際化課程需要在課程目標中制定“與國際接軌的教學大綱”和“明確的國際化人才培養(yǎng)目標”，在課程內容中強調“國際議題和區(qū)域研究”，在教學方法上考查“原版教材”和“教學語言”使用并“采用與國際接軌的教學方法和考核標準”等?？梢园堰@些特殊要求細化到二級或三級指標中去，也可以實施分類評估。在學生評課問卷的設計中，應允許任課教師提出適合本課程的靈活性指標，建立指標庫?？傊院诵恼n程建設帶動整體課程建設，從一級學科必修課推廣到選修課、實踐類課程，甚至其他性質的課程（如專業(yè)學位課程），是未來研究生課程評估發(fā)展的趨勢。

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10.16750/j.adge.2022.06.009

徐嵐，廈門大學教育研究院教授，廈門 361005；方穎，廈門大學校長助理，研究生院常務副院長，經濟學院教授，廈門 361005；吳圣芳，廈門大學研究生院培養(yǎng)與管理辦公室科長，廈門 361005；陶濤（

），廈門大學國際學院院長，生命科學學院教授，廈門 361005。

福建省本科高校教育教學改革研究重大項目“以課程質量為基礎的研究生教育質量保障內部機制建構”（編號：FBJG20170276）

（責任編輯 趙清華）