摘要 西方國家基于醫(yī)學領域的循證實踐，在教育領域發(fā)展起了循證教育。借鑒循證實踐、循證教育，探索和實踐循證督導，即遵循以證據為基礎，針對目標、對象或問題，到達學?；蚪逃F場，融入真實教育情境，深度體驗教育活動，深入觀察教育行為。強調以規(guī)范的指引，科學搜集證據;在場參與，采集直接證據;廣泛對話，采納一手證據;注重證據鏈條，采信可靠證據;并以整體、聯(lián)系的觀點循環(huán)論證，彰顯改進效果;基于教育現象學視角，透過督導現象洞見教育本質;以支持和推動促進學校進步和發(fā)展的督導實踐。

關? 鍵? 詞 教育督導 循證督導 證據

引用格式 胡愛民.循證督導的內涵與實踐[J].教學與管理，2022（17）：13-15.

20世紀末，英美等國在循證醫(yī)學領域發(fā)展起“循證實踐”的概念，并將循證實踐引入到教育領域中，教育領域的循證實踐定義為：結合了最佳證據、專業(yè)判斷、個人價值和背景的決策過程[1]。進而，“循證教育”“基于證據驅動”的教育實踐進入到蓬勃發(fā)展的時期。21世紀以來，西方國家特別是美國發(fā)展起“循證教學”“循證學校改進”“循證決策”等諸多循證研究。在歐洲，“最近十年，歐盟將以證據為依據的教育政策與實踐置于優(yōu)先地位，越來越鼓勵成員國在政策制定過程使用證據”[2]。美國“最近二十年的重大變化是，政府的政策高度關注通過教育研究工具來評估學校課程實踐。這類研究不僅尋求智慧，而且致力于獲得有效性的證據”“證據驅動的教育改革特指教育工作者及政策制定者將關于有效性的證據作為標準，遴選各類教育方案、教育產品及教育實踐”[3]。

一、循證督導的內涵

無論是循證醫(yī)學、循證實踐，還是循證教育、循證學校改進等，無一例外地都強調和遵循基于證據的實踐行為。這里的證據包括已然存在的證據，如科學的教育教學理論、已經證實的科學依據等，以及需要“生產”的證據，即在教育實踐中不斷研究和生成的新的證據[4]。從操作層面上講，教育科學研究的證據、學校發(fā)展的數據、教師的成就與成長的數據和學生的成長數據等，都是證據的一部分[5]。美國循證研究依據支撐教育方案的有效性將證據分為“有力的、中等的和有希望的”三個級別[6]。

美國基礎教育循證學校改革模型的四個基本組成部分為：證據、循證干預、循證決策和結果[7]。這其中所述循證之證據，已然不是尋找中的、用以佐證某個事實的證據，而是經過教育科學研究和實踐，有充足證據證明切實可行、行之有效的成功案例，以此成功案例作為可信（最佳）證據，以供其他多方借鑒的樣本。

因而，我們需要有一個明確的區(qū)分。循證督導的循證包含以下兩層意義，它們分別代表了不同層次和內涵的教育督導行為：其一，循證即遵循基于證據的學校督導行為，這里的證據是指佐證過程中的、用于證明的事實性材料;廣義而言，督學在學校所聽、所看、所問、所接觸到的一切關于人、物和環(huán)境等所呈現出的物質與非物質形態(tài)都是證據。其二，循證即遵循成功案例的最佳證據進行的教育督導行為，這里的證據是結果性的結論。它強調根據問題尋找評估出最佳證據，并將最佳證據運用于學校的教育實踐與改進之中，以觀察和評估教育的質量和效果。

由此我們將循證督導區(qū)分為初級和高級兩個階段：初級階段，即遵循基于證據、尋找證據以佐證的循證督導;高級階段，即遵循以最佳證據干預教育實踐，并針對干預實效進行督導評估的循證督導。

二、循證督導的實踐

1.規(guī)范指引，搜集科學證據

在接近兩百年的發(fā)展過程中，英國教育督導積累和建立起了一套成熟的督導工作指引系統(tǒng)，對督導的對象、內容、時間、安排、要求等各個方面做了非常細致的指引和要求。參考和借鑒英國教育標準局最新頒布的《學校督導手冊》中的相關指引，以“雙減”工作專項督導為例，我們對開展的學校督導工作中的一些做法進行了整理，以供進一步研究和使用。

督導開始時，督學與學校行政及相關人員會面，就督導的目的、內容和重點、方式和要求等進行對話;學校向督學進行口頭或正式的匯報;督學與學校領導班子及中層干部互動，視具體情況確定與會人選，并不需要全體行政人員參加，以減少對學校的干擾。督導過程中，督學與學生和教師座談，注意避免打斷和干擾他們的課堂學習和教學;對學生上課、課間、午餐、課后延時服務，以及放學后其他需要的時段進行觀察;對班級學生完成作業(yè)、教研組開展作業(yè)設計的研究活動、年級組統(tǒng)籌作業(yè)總量、單元整體安排等情況進行調查，并隨機對家長進行訪談;深入社區(qū)與社工、居民進行對話;調查校外培訓機構的開展情況，特別是調查是否有學生放學后參加培訓，若有，則了解培訓時間和時長等具體情況;其他任何與學生作業(yè)有關的方面。

2.在場參與，采集直接證據

當督學進入學?；虻竭_其他教育現場，“身體處于情境或場域之中，直面教育實踐活動中的各種關系，并藉此來感受身體及生命的本體性，感受在教育生活綿延之中的自我及世界的連續(xù)和關聯(lián)”[8]。督導行為不僅包括查看工作會議記錄和相關活動材料、查看工作管理制度，還包括深入科組、級組調查活動開展情況，查看學生具體做什么，參加了哪些教育活動，訪談教師、學生及家長，進入社區(qū)訪談社工和居民……督學對學生在學校的學習、生活的具體和整體表現，以及教師的工作及其呈現的狀態(tài)，都身臨其境地去發(fā)現、了解和采集，以作為評估學校對學生教育產生影響和效果的證據，以及對學校教育質量的重要判斷依據。督導行為不再停留在聽匯報、看總結、查資料的事務性層面，而是督學用心地在教育現場探尋學校教育的足跡，實現學校督導的內在教育屬性。

3.廣泛對話，獲取一手證據

督導過程中，督學需要用更多的時間現場直接與更多的教職員工接觸，與學校領導、教師，以及學生進行有意義的對話。既有常規(guī)意義的與校長和管理層的深入溝通，與教師、學生和家長，以及社區(qū)社工和居民的訪談和討論;也有督學深入各教育教學活動現場觀察、查看的第一手的文獻和文本資料，以及查看的非文本類資料等廣義的對話。無論是群體性的座談，還是個別式的訪談，我們都需要從教育現象學的角度審視對話，更多地展開開放式對話，而非結構式對話。在開放式對話中，我們更易于建立一種輕松的氛圍、信任的關系，以保證談話對象放下心理包袱，暢所欲言。這樣，督學在教育現場與對象進行廣泛對話所獲取的第一手資料，將有力地佐證對學校督導所作出的判斷。EA45F449-B847-437D-83E2-2830A4355A8B

4.踐行督導，打造證據鏈條

在廣泛對話與廣義對話的基礎上，我們踐行包含了“詢證—尋證—循環(huán)論證”的全證據鏈過程的督導實踐。

（1）督導之初的“詢證”——詢問需要哪些證據。針對督導的具體目標或問題，預設佐證問題的各種類型的證據。管理制度以文本呈現，公示以現場呈現，課堂教學、課余時間、課后延時服務等則以現場調查呈現……督導什么內容，需要什么證據，以什么證據形態(tài)呈現，提前預設到位。

（2）督導過程的“尋證”——尋找所需要的證據。一般采用“兩察（查）、兩談”的方式：兩察（查），一是觀察，到達現場，觀察活動、觀察對象行為表現;二是查看，查看資料和總結，特別是第一手資料;兩談，一是座談，召集一定數量的談話對象進行群體性的對話;二是訪談，根據需要與特定對象進行個別的深度對話。

（3）督導后期的“循環(huán)論證”——對直接獲取的眾多一手資料，以整體、聯(lián)系的觀點互為比對、相互佐證，以辨析直接證據的信度和效度。如調查學生作業(yè)總量控制和時間長短，通過對教室黑板上的作業(yè)布置、學校公示欄的內容、學生座談的記錄、家長訪談的信息、教師陳述的情況等各個方面進行比對，督學就可以知曉直接證據的可信程度，以做出相對精準的結論。

5.突出循證，彰顯改進效果

以督導促進學校改進和發(fā)展，是教育督導的核心價值和重要目標。中共中央辦公廳、國務院辦公廳下發(fā)的《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》要求，“堅持綜合督導與專項督導相結合、過程性督導與結果性督導相結合、日常督導與隨機督導相結合、明察與暗訪相結合，不斷提高教育督導的針對性和實效性?！睙o論是何種督導，只有遵循證據才能夠突出針對性和體現督導的實效。循證督導既強調遵循以證據為基礎的督導行為，注重證據對督導結果的關鍵性作用，同時更加強調學校針對過往督導過程中發(fā)現的問題，對照督導整改通知，采取了哪些行動與舉措，并且學校能夠提供哪些證據有力地進行證明。

6.督導現象，洞見教育本質

教育現象學注重“探究教育生活現象及其體驗”，“始終對教育的生活世界和生活體驗保持一種敏感，保持一顆好奇之心”;促使人們“直接面對學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思”;要求我們關注課堂的“顯性情況”與“隱性情況”“課內情況”與“課外生活”、教之“學”與“育”，關注教師的“技術層面”與“實踐智慧”[9]。而這些，正是學校督導工作中的一個個敏感點。從某種意義上講，學校、教師、學生和家長在日常（教育）生活中，以種種實在的教育行為和行動共同創(chuàng)造了教育的過程與結果、內在與本質，并派生出了教育現象。進行督導的督學要透過種種教育現象去回溯與還原發(fā)生過的、或發(fā)現與體驗正發(fā)生的教育事實。這何嘗不是督學透過督導現象去洞見學校教書育人、立德樹人的本質，也是一門督導現象學。

西方的循證教育針對問題，尋找和評估出最佳證據，運用最佳證據進行教育行為的實踐和干預，并且在運用最佳證據和干預效果之間的因果關聯(lián)上已經深入進行到量化研究，我們目前基于證據的循證督導更多的是一種質性督導。在這個過程中，針對督導目標所尋找到的證據，在行為與效果上到底具有多大程度的因果關系，如何通過數據呈現，都是需要我們進一步研究和實踐的課題。

參考文獻

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[9] 范梅南.教育的情調[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2019：155-161.

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