陳小滿 樊小冬

在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高校教師隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量與水平，關(guān)乎大學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展，進(jìn)而影響大學(xué)知識創(chuàng)新與人才培養(yǎng)功能的實(shí)現(xiàn)。以往，國內(nèi)高校教師聘任制度為一聘定終身，易造成教師工作積極性不高，后勁不足的狀況。[1]對此，部分高校開始推行“非升即走”的教師聘任制度，通過設(shè)定考核標(biāo)準(zhǔn)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激發(fā)高校教師科研活力，調(diào)動(dòng)高校教師的科研積極性，從而提升高校教師隊(duì)伍質(zhì)量。

伴隨“非升即走”制度的推行，該制度帶來的社會(huì)性問題逐步顯現(xiàn)。如部分高校公布的“非升即走”教師聘任制度實(shí)施與考核結(jié)果，特別是2018年武漢大學(xué)公布首個(gè)教師聘期考核結(jié)果，僅有3%的新晉教師通過考核[2]。這引發(fā)了一系列社會(huì)質(zhì)疑與討論：“非升即走”制度真的能實(shí)現(xiàn)教師優(yōu)勝劣汰嗎？“非升即走”制度真的能激發(fā)教師科研積極性與科研活力？“非升即走”制度真的有利于高校教師成長嗎？對此，本文以“非升即走”制度實(shí)施的主要群體——高校青年教師為研究對象，探尋“非升即走”制度下高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化的困境，并提出相關(guān)改進(jìn)措施，為高校教師成功實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)社會(huì)化提供借鑒與參考。

一、文獻(xiàn)回顧與理論基礎(chǔ)

(一)文獻(xiàn)回顧

“非升即走”制度誕生于美國，最初作為一項(xiàng)保護(hù)教師職業(yè)穩(wěn)定和學(xué)術(shù)自由的制度被提出，在西方實(shí)踐中較好地發(fā)揮了留人功能。隨著世界學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場供大于求的矛盾日益凸顯，“非升即走”制度作為職業(yè)保障制度，在維護(hù)教師權(quán)益[3]、保護(hù)學(xué)術(shù)自由[4]等方面發(fā)揮了應(yīng)有作用。

20世紀(jì)90年代，“非升即走”制度開始在國內(nèi)試點(diǎn)，其中影響最大的為2003年北京大學(xué)推行的《教師聘任和職務(wù)晉升制度改革方案(征求意見稿)》。該方案將教師分為助理教授、講師、副教授與教授四個(gè)層級，其中教授享有終身教職權(quán)，而助理教授、講師、副教授則實(shí)行“非升即走”的考核模式。[5]此后，眾多高校開始引入“非升即走”制度，希望以此激發(fā)高校教師的學(xué)術(shù)活力，進(jìn)而提升高校的學(xué)術(shù)影響力。

隨著“非升即走”制度的推行，部分學(xué)者圍繞該制度進(jìn)行討論，主要集中在以下幾個(gè)方面：第一，“非升即走”制度在高校實(shí)施的利弊問題?！胺巧醋摺敝贫饶軌騼?yōu)化教師結(jié)構(gòu)、避免高校教師近親繁殖、調(diào)動(dòng)教師積極性與創(chuàng)造性、提升大學(xué)學(xué)術(shù)組織活力，但是，該制度也存在考核不嚴(yán)[6]、考核礙于面子[7]、流于形式[8]的問題。第二，高校推行“非升即走”制度的法理性。“非升即走”聘用合同作為高校與教師之間簽訂的以完成特定科研任務(wù)與教學(xué)任務(wù)為內(nèi)容的勞動(dòng)合同，規(guī)定了高校與教師的法律身份與法律地位[9]，而在實(shí)踐中，卻出現(xiàn)勞方(教師)定位模糊、資方(高校)身份特殊且勞資雙方(高校與教師)雙方法律關(guān)系多變的境況[10]。第三，高?！胺巧醋摺笨己藰?biāo)準(zhǔn)。如北京大學(xué)在預(yù)聘教師職稱晉升過程中關(guān)注教師師德師風(fēng)、教育教學(xué)及代表性學(xué)術(shù)成果[11]；中國農(nóng)業(yè)大學(xué)教師評定聚焦于原始創(chuàng)新和服務(wù)國家重大需求，探索建立以代表性成果和實(shí)際貢獻(xiàn)為主要內(nèi)容的評價(jià)方式[12]。

在學(xué)術(shù)社會(huì)化研究方面，學(xué)術(shù)社會(huì)化個(gè)體以學(xué)術(shù)研究或?qū)W術(shù)職業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，通過與周圍環(huán)境交流互動(dòng)[13]，學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)術(shù)知識與技能[14]，逐步融入社會(huì)組織。本文中教師學(xué)術(shù)社會(huì)化聚焦青年教師由預(yù)聘制轉(zhuǎn)為長聘制階段，學(xué)術(shù)、教學(xué)與社會(huì)生活的發(fā)展?fàn)顩r。

在高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化研究方面，學(xué)者進(jìn)行了長久且系統(tǒng)的研究。20世紀(jì)40年代，美國學(xué)者威爾遜(Robert Wilson)從社會(huì)學(xué)的視角對高校教師學(xué)術(shù)社會(huì)化進(jìn)行了系統(tǒng)分析與研究。[15]隨后，一批學(xué)者在威爾遜的基礎(chǔ)上，繼續(xù)對高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化進(jìn)行研究。鮑德溫(Roger Baldwin)及布萊克本(Robert Blackburn)以職稱等級和工作時(shí)間為依據(jù)，將高校教師學(xué)術(shù)社會(huì)化分為五個(gè)階段，認(rèn)為每個(gè)階段教師的態(tài)度、專業(yè)興趣、職業(yè)目標(biāo)等發(fā)展情況都存在顯著的差異。[16]博耶(Ernest Boyer)在《學(xué)術(shù)再檢視》報(bào)告中提到高校青年教師在工作五年內(nèi)其學(xué)術(shù)行為以科研為主，教學(xué)為輔，而五年以后，則由科研轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)應(yīng)用和社會(huì)服務(wù)。[17]孫傳遠(yuǎn)指出高校青年教師在學(xué)術(shù)社會(huì)化進(jìn)程中困境重重，繁重的教學(xué)、管理與社會(huì)服務(wù)工作，使教師常常游走于學(xué)術(shù)邊緣地帶，嚴(yán)重影響教師學(xué)術(shù)社會(huì)化進(jìn)程。[18]

關(guān)于“非升即走”制度下高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化議題的研究，多從某一層面對其進(jìn)行探討，或關(guān)注“非升即走”制度在高校推行境況，或聚焦高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化，較少將兩者進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，造成研究結(jié)果與高校管理制度執(zhí)行不匹配。鑒于此，本文以“非升即走”制度及教師學(xué)術(shù)社會(huì)化參與主體——高校青年教師為研究對象，探求“非升即走”制度下，青年教師在預(yù)聘制轉(zhuǎn)為長聘制過程中，其學(xué)術(shù)成長與發(fā)展的困境，力圖展現(xiàn)“非升即走”制度下，高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化的圖景。

(二)研究理論基礎(chǔ)

符號互動(dòng)理論作為闡釋自我、人與人、人與組織互動(dòng)溝通的理論，被廣泛用于個(gè)人成長、校園之間互動(dòng)及人際交流互動(dòng)等社會(huì)問題的研究，成為考察社會(huì)現(xiàn)象的有效認(rèn)知途徑。[19]依據(jù)符號互動(dòng)理論的觀點(diǎn)，個(gè)體社會(huì)化是個(gè)體與周圍環(huán)境及人互動(dòng)發(fā)展的過程。個(gè)體在互動(dòng)過程中，表現(xiàn)出行為并非單向的符號傳遞(個(gè)體到他人、個(gè)體到組織或他人到個(gè)體、組織到個(gè)體)，而是個(gè)體與他人或個(gè)體與組織之間雙向的符號傳遞。在符號傳遞過程中，個(gè)體始終處于主動(dòng)的地位，個(gè)體根據(jù)外部環(huán)境及自身發(fā)展需要，主動(dòng)接納、學(xué)習(xí)和吸收利己外部符號，并轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展需要的符號。個(gè)人社會(huì)化的過程實(shí)質(zhì)是個(gè)人通過與周圍環(huán)境、他人、組織符號的交流、互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自我成長、自我發(fā)展的過程。具體到青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化層面，在符號互動(dòng)理論的指導(dǎo)下，青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化過程實(shí)質(zhì)為青年教師主動(dòng)建構(gòu)自我身份與角色的過程。在聘期內(nèi)青年教師通過與學(xué)校相關(guān)管理部門、學(xué)院及同事的交流與互動(dòng)，逐步了解高校及學(xué)院的文化、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展愿景等，并逐步融入高校、學(xué)院生活，力圖完成考核任務(wù)，成為高校長聘教師。

基于符號互動(dòng)理論及“非升即走”制度在高校推行境況與青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化相關(guān)研究，本文初步構(gòu)建“非升即走”制度下高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化的分析框架(見圖1)。

圖1 “非升即走”制度下高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化框架

二、研究方法與數(shù)據(jù)來源

(一)研究方法

高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，由于其背景、經(jīng)歷、所屬學(xué)科及高校不同，學(xué)術(shù)社會(huì)化進(jìn)程也千差萬別。對此，國外主要采用質(zhì)化研究方式對高校青年教師社會(huì)化問題進(jìn)行研究。該方法對社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行全方位圖像的構(gòu)建。其基本觀點(diǎn)為社會(huì)世界由不斷變化的社會(huì)現(xiàn)象所組成，這些現(xiàn)象并不是固定的而是不斷變化發(fā)展的，根據(jù)研究需要對所關(guān)注的社會(huì)現(xiàn)象或行為進(jìn)行不斷的調(diào)研與訪談，利用歸納方法對所搜集資料進(jìn)行分析與挖掘，從而得到研究所需要的結(jié)果。針對高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化中的各種問題，研究選取不同學(xué)科的青年教師進(jìn)行質(zhì)化訪談，對青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化進(jìn)行透視，闡述社會(huì)化現(xiàn)場真實(shí)發(fā)生的事情，為進(jìn)一步探析高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化行為奠定基礎(chǔ)。

(二)研究對象

在訪談對象選取過程中，本文主要采用目的性抽樣與滾雪球式抽樣。之所以選取這兩種抽樣方式，基于以下考慮：一，運(yùn)用目的性抽樣，選擇提供必要信息的人作為訪談對象，使訪談對象更具有典型性或代表性。訪談對象主要是剛轉(zhuǎn)為長聘制或即將轉(zhuǎn)為長聘制的高校青年教師。二，由于研究者所能接觸到的青年教師有限，因此，在訪談中采取滾雪球的方式求助于已經(jīng)建立研究關(guān)系的訪談對象，以此擴(kuò)大訪談對象的范圍。

本文選取不同層次高校(一流高校、一流學(xué)科建設(shè)高校、非“雙一流”高校)的21名教師進(jìn)行訪談。訪談對象涉及教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)三個(gè)學(xué)科，其中男教師12名，女教師9名；講師7名，副教授14名。

(三)訪談資料的整理

本文采用十三位制編碼的原則，對21名被訪談?wù)呋拘畔⑦M(jìn)行編碼。編碼的首位數(shù)字代表青年教師就業(yè)高校的類型，其中1代表青年教師就業(yè)于一流高校，2代表青年教師就業(yè)于一流學(xué)科建設(shè)高校，3代表青年教師就業(yè)于非“雙一流”高校；編碼中首字母代表職稱，E代表副教授，H代表講師；編碼第二個(gè)字母代表性別，M代表男性，F(xiàn)代表女性；編碼第三個(gè)字母代表年齡，X代表31歲到35歲，Y代表35歲到40歲；編碼中第四個(gè)字母代表青年教師學(xué)位類型，管理學(xué)博士學(xué)位用A表示，教育學(xué)博士學(xué)位用B表示，社會(huì)學(xué)博士學(xué)位用C表示；編碼后八位數(shù)字代表訪談的時(shí)間。

三、“非升即走”制度下高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化過程探究

“非升即走”制度下高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化并非一帆風(fēng)順，而是需要經(jīng)歷適應(yīng)、預(yù)聘制轉(zhuǎn)長聘制、轉(zhuǎn)入長聘制三個(gè)階段。

本文通過質(zhì)性訪談，厘清“非升即走”制度下，高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化的過程。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“非升即走”制度在高校實(shí)施境況及青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化的研究，確立“非升即走”制度下高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化過程的圖景(見圖2)。

圖2 “非升即走”制度下青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化過程框架圖

(一)適應(yīng)階段——身份角色與工作重心的轉(zhuǎn)變

一是學(xué)術(shù)型博士到超級型博士。青年教師經(jīng)歷了博士生階段的培養(yǎng)與訓(xùn)練，儼然成為一名以學(xué)術(shù)研究為主的學(xué)術(shù)型博士。進(jìn)入高校系統(tǒng)以后，隨著工作任務(wù)的增加，青年教師的工作重心與精力也開始由科研領(lǐng)域向其他領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。

擔(dān)任班主任工作已被作為硬性標(biāo)準(zhǔn)寫入教師考核范疇，青年教師必須擔(dān)任一年班主任工作才有資格參與職稱申報(bào)。(2-EMXA20201125)

學(xué)院給青年教師安排班主任工作，但通常會(huì)把不好帶的班級如大一新生或大四畢業(yè)班級分配給年輕教師。(2-HMXB20201108)

青年教師除繁重的科研壓力外，還需額外承擔(dān)班級管理工作。繁重的工作讓青年教師身心俱疲，無法全身心進(jìn)行科研工作。

二是毫無頭緒到定位方向。

高校為教師發(fā)展制定了相應(yīng)的規(guī)章制度、獎(jiǎng)懲機(jī)制等，這需要青年教師逐步適應(yīng)與了解。剛?cè)肼?，對高校各種規(guī)章制度、獎(jiǎng)懲機(jī)制都不清楚。(1-EFYA20201214)

無獨(dú)有偶，其他老師也遇到類似的問題，剛?cè)肼毦陀龅綄W(xué)院重組，教學(xué)、科研、報(bào)銷等問題都得自己跑相關(guān)部門咨詢。(3-EFXB20210111)

青年教師剛?cè)肼殨r(shí)對高校各種規(guī)章制度不熟悉，對如何開展工作毫無頭緒。此時(shí)，教師需要依靠同事的力量，了解學(xué)校組織規(guī)章制度，并結(jié)合高校規(guī)章制度明確發(fā)展路徑，為今后發(fā)展指明方向。

(二)預(yù)聘制到長聘制階段——唯學(xué)?？蒲锌己巳蝿?wù)研究

在預(yù)聘制轉(zhuǎn)長聘制階段，青年教師以完成學(xué)?？己藶槟繕?biāo)，采用追熱點(diǎn)、跨界研究、借助外力的方式，達(dá)到轉(zhuǎn)為長聘制的目的。

一是學(xué)術(shù)研究到科研考核任務(wù)研究。在經(jīng)歷博士階段系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練后，青年教師已具備學(xué)術(shù)研究能力與學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)，但其在學(xué)術(shù)研究道路上卻面臨艱難抉擇。

延續(xù)博士階段研究還是先完成學(xué)校科研考核任務(wù)研究，是每個(gè)新入職教師必做的選擇題。若延續(xù)博士階段的研究，很難完成學(xué)?？己巳蝿?wù)。(1-EMYB20201123)

當(dāng)看到一批又一批青年教師沒有完成考核任務(wù)被辭退后，原本的學(xué)術(shù)理想動(dòng)搖了。(2-EMYC20201017)

此時(shí)，學(xué)術(shù)研究不再受追捧，反之，任務(wù)研究卻變成香餑餑。在預(yù)聘轉(zhuǎn)長聘階段，青年教師開展的研究工作，基本上圍繞學(xué)?？蒲锌己巳蝿?wù)進(jìn)行研究，出現(xiàn)唯考核任務(wù)研究的困局。

二是追熱點(diǎn)到跨界研究。高?？己巳蝿?wù)有明確的期刊目錄與課題層級，青年教師怎樣才能快速出成果，完成考核任務(wù)？追熱點(diǎn)成為一種便捷的路徑。

如果繼續(xù)從事原有領(lǐng)域的研究，出成果速度較慢，可能完不成考核任務(wù)，而轉(zhuǎn)變研究方向，圍繞熱點(diǎn)問題進(jìn)行相關(guān)研究能夠快速出成果。(3-HMXB20201026)

熱點(diǎn)比的是速度快、觀點(diǎn)新，競爭相對激烈。反之，跨界競爭比較溫和，且容易創(chuàng)新出成果。

周圍很多做社會(huì)學(xué)研究的青年教師，不再局限于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，而是將研究觸角投向其他領(lǐng)域，如體育學(xué)、法學(xué)、旅游學(xué)等。(2-HMXC20201212)

當(dāng)前，青年教師的研究呈現(xiàn)多元化、多點(diǎn)化、熱點(diǎn)化的特點(diǎn)。為完成考核任務(wù)，部分青年教師不再深耕本專業(yè)領(lǐng)域，而是游離于不同學(xué)科領(lǐng)域。究其原因，青年教師若繼續(xù)從事本領(lǐng)域相關(guān)研究，會(huì)難以完成高?？己巳蝿?wù)，存在被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)。為此，青年教師便開始尋找新的路徑——追熱點(diǎn)、進(jìn)行跨界研究，以達(dá)到快速完成考核任務(wù)的目的。

三是借助外力到自立山頭。在預(yù)聘轉(zhuǎn)長聘階段，青年教師完成考核任務(wù)除自身努力外，還需借助外部力量，才能事半功倍。

博士期間就讀學(xué)科為國家重點(diǎn)學(xué)科，畢業(yè)后借助讀博期間的平臺，在規(guī)定期限內(nèi)順利完成考核任務(wù)，成功晉升為副教授，有了指導(dǎo)博士的資格后慢慢地組建自己的團(tuán)隊(duì)。(1-EMYA20201203)

也有青年教師為完成考核任務(wù)另辟蹊徑。

讀博時(shí)團(tuán)隊(duì)一般，我通過參加各種學(xué)術(shù)會(huì)議露臉與發(fā)聲，宣傳研究成果，并積極參加知名教授的講座與培訓(xùn)，與教授之間建立聯(lián)系，為后來完成考核任務(wù)奠定基礎(chǔ)。(2-EMYA20201115)

對青年教師而言，考核任務(wù)成為難以攀登的大山。入職高校僅拿到登山的入場券，如何登上山頂，順利拿到長聘制的準(zhǔn)入證，成為青年教師必須解決的問題。青年教師在起步階段，處于高校學(xué)術(shù)場域底端，其學(xué)術(shù)社會(huì)化過程面臨重重困境，為了生存和留下來，青年教師迫不得已走上借助外部力量的道路。當(dāng)完成考核任務(wù)之后，青年教師便開始自立山頭，組建為自身發(fā)展服務(wù)的團(tuán)隊(duì)。

(三)轉(zhuǎn)入長聘制階段——道路迷茫

當(dāng)考核任務(wù)完成，順利轉(zhuǎn)為長期教職，對青年教師而言，生存問題得以解決，考核壓力暫時(shí)消除。但是，青年教師必須面對學(xué)術(shù)社會(huì)化中另一個(gè)問題——如何更好地去發(fā)展？

一是，學(xué)術(shù)研究從目標(biāo)明確到道路迷茫。青年教師在預(yù)聘轉(zhuǎn)長聘階段，圍繞考核任務(wù)進(jìn)行研究，發(fā)論文申請課題等。進(jìn)入長聘階段，青年教師的研究目標(biāo)開始轉(zhuǎn)變。

在考核任務(wù)完成之后，突然就沒有什么目標(biāo)了。(1-EFYC20201226)

當(dāng)晉升為副教授，成功拿到長期教職入場券后，感覺沒有什么做研究的動(dòng)力了。(2-EFXA20201017)

學(xué)術(shù)社會(huì)化道路如何走，選擇哪個(gè)方向繼續(xù)前行，成為剛轉(zhuǎn)入長聘制教師面臨的困境。青年教師在完成考核任務(wù)之前，目標(biāo)比較明確，即在聘期內(nèi)完成學(xué)校任務(wù)，順利轉(zhuǎn)入長聘制，所有工作圍繞考核任務(wù)進(jìn)行開展。在順利進(jìn)入長聘制之后，青年教師前進(jìn)動(dòng)力并不強(qiáng)烈，未來職業(yè)和科研發(fā)展道路變得迷茫，其學(xué)術(shù)社會(huì)化道路面臨方向選擇的困擾。

二是，工作重心從科學(xué)研究到科研教學(xué)并重。在考核任務(wù)完成之前，青年教師大部分時(shí)間與精力都投向科研，教學(xué)只是附帶工作。當(dāng)完成考核任務(wù)之后，青年教師便可全身心從事課堂教學(xué)與指導(dǎo)學(xué)生工作。

剛?cè)肼殨r(shí)，學(xué)校會(huì)組織青年教師參加各種培訓(xùn)，如觀摩優(yōu)秀教師講課、組織各種教學(xué)技能比賽等，基本上不參加或是沒有用心去參加，主要精力放在論文發(fā)表與課題申報(bào)上。獲得長期教職后，工作重心才會(huì)轉(zhuǎn)向教學(xué)。(3-EMYC20201128)

科研、課題與論文，是完成考核任務(wù)的硬指標(biāo)，只有順利轉(zhuǎn)入長期教職之后，才會(huì)將時(shí)間與精力投向教學(xué)工作。(3-EMXA20210117)

青年教師對高校的教師培訓(xùn)工作積極性不高，造成高校教師培訓(xùn)工作開展不少，青年教師教學(xué)能力卻難以有效提升的困境。究其原因，高校對青年教師的考核重點(diǎn)聚焦于科學(xué)研究，教學(xué)自然成了附帶工作。只有當(dāng)青年教師完成考核任務(wù)，獲得長期教職后，才有可能將其工作的重心從科學(xué)研究轉(zhuǎn)向科研與教學(xué)并重。

四、“非升即走”制度對高校青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化的影響

(一) 影響高校青年教師的學(xué)術(shù)研究

“非升即走”制度以科研為導(dǎo)向，設(shè)定青年教師考核標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定青年教師需在聘期內(nèi)完成規(guī)定數(shù)量的論文與課題。目標(biāo)導(dǎo)向的考核模式，能有效調(diào)動(dòng)青年教師科學(xué)研究的積極性，激勵(lì)青年教師從事科學(xué)研究以完成考核任務(wù)，避免被高校淘汰。高校通過量化考核施壓，刺激青年教師進(jìn)行科學(xué)研究，使高校短期內(nèi)獲得可觀的論文與課題，能有效提升高校綜合影響力。但該制度對高校青年教師并不友好。

第一，打亂青年教師學(xué)術(shù)研究的節(jié)奏。青年教師在博士階段花費(fèi)大量時(shí)間與精力從事相關(guān)領(lǐng)域研究，已積累豐富的研究基礎(chǔ)，進(jìn)入高校之后應(yīng)繼續(xù)從事該領(lǐng)域的研究。在“非升即走”制度指引下，青年教師會(huì)暫時(shí)放棄已有的研究方向，采取犧牲研究原創(chuàng)性、降低研究投入、減少對新研究工具開發(fā)等方式完成學(xué)?？蒲锌己巳蝿?wù)，[20]以期順利獲得長聘資格。

第二，青年教師研究領(lǐng)域難以聚焦。在“非升即走”制度下，青年教師傾向于選擇短時(shí)期內(nèi)易出成果的領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，以期達(dá)到論文考核要求。[21]為滿足論文發(fā)表要求，追熱點(diǎn)、進(jìn)行跨界研究等研究方式受到青年教師熱捧，但是，多學(xué)科、多領(lǐng)域蜻蜓點(diǎn)水式的參與，使青年教師研究領(lǐng)域與方向廣而散，無法有效聚焦，不利于學(xué)術(shù)長遠(yuǎn)發(fā)展。

第三，青年教師學(xué)術(shù)研究缺乏連續(xù)性與延續(xù)性。訪談中部分教師提到，當(dāng)考核任務(wù)完成，順利轉(zhuǎn)為長聘后，他們對研究方向感到迷茫。究其原因，青年教師圍繞考核任務(wù)開展的科研活動(dòng)，其關(guān)注點(diǎn)與落腳點(diǎn)為任務(wù)本身，而非研究問題，偏離了研究的目的。加之，考核期間青年教師研究節(jié)奏被打亂、研究方向與問題不聚焦，使得研究的領(lǐng)域不深入，造成青年教師轉(zhuǎn)為長聘后，出現(xiàn)研究缺乏連續(xù)性與延續(xù)性的困境。

(二)制約高校青年教師教學(xué)能力

教師教學(xué)能力是課程質(zhì)量的基礎(chǔ)與保障，提升教師教學(xué)能力的關(guān)鍵在于對教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)[22]。教師教學(xué)能力的培養(yǎng)作為課程體系建設(shè)與人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，教師教學(xué)能力理應(yīng)受到青年教師重視。而筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，青年教師對高校提供的教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)并不重視，且部分青年教師將教學(xué)相關(guān)活動(dòng)定位為副業(yè)，出現(xiàn)高校重視教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)，而青年教師教學(xué)能力卻并未得到有效提升的境況。究其原因，在“非升即走”制度下，高校對青年教師的考核偏重教師的論文及課題，較少關(guān)注教師教學(xué)能力。在考核期內(nèi)，高校對青年教師所發(fā)論文與申報(bào)課題的等級、數(shù)量都有明確的規(guī)定；而在教學(xué)能力方面，高校雖對教師教學(xué)課時(shí)量、教學(xué)層次有要求，但是，高校對教師教學(xué)能力和標(biāo)準(zhǔn)，尚無明確規(guī)定。教學(xué)任務(wù)的完成質(zhì)量缺乏明確標(biāo)準(zhǔn)，致使教學(xué)能力考核的標(biāo)準(zhǔn)與難度偏低，青年教師只要完成教學(xué)任務(wù)便可順利過關(guān)。對青年教師而言，教學(xué)考核難度低、通過率高且競爭力不強(qiáng)，致使青年教師不重視教學(xué)能力的培養(yǎng)，忽視教學(xué)能力的提升。[23]教師教學(xué)能力得不到有效的訓(xùn)練與培養(yǎng)，其授課水平與質(zhì)量將大打折扣。

(三)降低高校青年教師社會(huì)生活的質(zhì)量

“非升即走”制度除影響青年教師的學(xué)術(shù)社會(huì)化外，對其社會(huì)生活也有一定影響。訪談中部分青年女教師指出：

生小孩前后要花費(fèi)兩年左右的時(shí)間，在此期間科研工作進(jìn)程將會(huì)延緩甚至中斷。為了能按時(shí)完成考核任務(wù)，順利留下來，自己只能咬咬牙再堅(jiān)持幾年。(2-WFXB20201121)

在生育與考核任務(wù)之間，青年女教師被迫選擇了后者。青年男教師的生活同樣也不如意。

為完成所在高校繁重的考核任務(wù)，到現(xiàn)在三十多歲還沒有解決個(gè)人問題。(2-HMXC20201212)

在“非升即走”制度下，青年女教師面臨生育與完成考核任務(wù)的艱難抉擇，不敢生、不愿生是青年女教師學(xué)術(shù)社會(huì)化中遭遇困境的真實(shí)寫照；而青年男教師則面臨齊家與立業(yè)的選擇，先立業(yè)后難齊家成為青年男教師無奈之舉?？傊?，“非升即走”制度使青年教師難以實(shí)現(xiàn)工作與生活的平衡，出現(xiàn)生活為工作讓步的境況，嚴(yán)重影響青年教師的生活質(zhì)量與幸福指數(shù)。[24]

(四)青年教師權(quán)利與義務(wù)的不對等

“非升即走”制度的產(chǎn)生有效避免了高校教師的近親繁殖，提升了高校教師的學(xué)術(shù)積極性與學(xué)術(shù)熱情。為保障該制度的實(shí)施，美國高校有相對完善的考核機(jī)制與保障體系。在教師考核過程中，美國高校擺脫科研成果的量化模式，采用同行評議、量化評價(jià)相結(jié)合，兼顧社會(huì)影響力等多元化的考核模式，使教師在考核過程中具有更多的選擇權(quán)與自主權(quán)。[25]在保障體系建設(shè)方面，美國高校建立了相對完善的保障體系，如高校會(huì)給青年教師(助理教授)提供配套的科研設(shè)備及充足的科研啟動(dòng)資金；允許青年教師招收博士生或博士后人員，組建研究團(tuán)隊(duì)開展科研工作。此外，進(jìn)入長期教職的教授會(huì)主動(dòng)承擔(dān)教學(xué)及行政工作，讓青年教師有充足的時(shí)間及精力從事科研工作。[26]一系列的配套措施使大部分青年教師能夠完成考核任務(wù)，順利進(jìn)入長期教職。據(jù)哈佛大學(xué)統(tǒng)計(jì)，2016年至2020年間青年教師進(jìn)入長期教職的比例達(dá)到64%。[27]

筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，“非升即走”制度在中國高校推行過程中，出現(xiàn)水土不服的境況。究其原因，“非升即走”制度在引進(jìn)過程中出現(xiàn)制度異化。美國高校在實(shí)施過程中，針對青年教師的發(fā)展需求提供資金和人力保障，支持青年教師順利開展科研工作。國內(nèi)高校則更多強(qiáng)調(diào)青年教師應(yīng)該履行的義務(wù)，在考核期青年教師科研、教學(xué)任務(wù)繁重，卻缺少配套的科研輔助人員和充足的科研啟動(dòng)經(jīng)費(fèi)，忽視了青年教師享有的權(quán)利(多元化的評價(jià)體系及完善的保障機(jī)制)，權(quán)利與義務(wù)的不對等性致使青年教師在考核階段處于極為被動(dòng)的狀態(tài)。與此同時(shí)，在履行義務(wù)層面，高校通常以論文發(fā)表的等級及課題立項(xiàng)作為考核教師的主要手段。[28]此種以科研成果為標(biāo)準(zhǔn)的考核方式，驅(qū)使青年教師將工作重心轉(zhuǎn)向課題與論文，而忽視教學(xué)能力的提升。在保障機(jī)制層面，青年教師剛?cè)肼殻幱诟咝W(xué)術(shù)生態(tài)圈的最底層，難以獲得高校優(yōu)質(zhì)的人力、物力、財(cái)力資源。此外，青年教師在從事科研與教學(xué)工作同時(shí)，必須承擔(dān)起大量非學(xué)術(shù)研究的工作，如指導(dǎo)學(xué)生參加各種比賽、代理班主任、處理學(xué)院行政工作等各種事情。紛繁復(fù)雜的事務(wù)擠占青年教師的時(shí)間，耗費(fèi)大量的精力，使其難以全身心的投入科學(xué)研究工作，無形中增加了青年教師的工作壓力與精神壓力。

此外，青年教師獲得博士學(xué)位時(shí)已是而立之年，面臨結(jié)婚、生育等諸多現(xiàn)實(shí)生活壓力，加之高校繁重的考核任務(wù)，給高校青年教師帶來巨大的壓力。長此下去，青年教師身心健康勢必受到嚴(yán)重影響。

五、推動(dòng)青年教師社會(huì)化的建議

“非升即走”制度能夠有效調(diào)動(dòng)青年教師科學(xué)研究的積極性與熱情，激勵(lì)青年教師積極主動(dòng)參與科學(xué)研究。在“非升即走”制度下，青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化過程并非一帆風(fēng)順，從適應(yīng)階段的毫無頭緒，到預(yù)聘制轉(zhuǎn)長聘制階段的任務(wù)研究，再到轉(zhuǎn)為長聘階段道路迷茫，其學(xué)術(shù)社會(huì)化道路充滿坎坷與艱辛。

在“非升即走”制度下，青年教師學(xué)術(shù)社會(huì)化也受到影響，主要表現(xiàn)為：打亂了青年教師學(xué)術(shù)研究階段節(jié)奏；青年教師對于各種教學(xué)技能培訓(xùn)活動(dòng)不關(guān)心、不重視，出現(xiàn)學(xué)校教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)開展很多，青年教師教學(xué)能力卻沒有得到有效提升的境況；使得青年女教師不敢生育、青年男教師難以齊家，青年教師中出現(xiàn)生活為工作讓步的窘境。

(一)實(shí)施多元化的考核機(jī)制

2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》指出，要改革教師評價(jià)體系，克服教師重科研輕教學(xué)現(xiàn)象，規(guī)范高校教師聘用及職稱評定條件。[29]現(xiàn)階段受“非升即走”制度影響，高?？己巳蝿?wù)主要以論文、課題為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)定，造成考核期間青年教師重科研輕教學(xué)。為改變此種狀況，需要對“非升即走”制度，特別是“非升即走”制度下考核任務(wù)的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修正與完善。

第一，分類設(shè)崗。高校從自身辦學(xué)需求和發(fā)展戰(zhàn)略出發(fā)，設(shè)置教學(xué)為主、科研為主、教學(xué)科研并重等多種類型的崗位，讓青年教師既能夠從自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃出發(fā)擁有更多選擇，也能充實(shí)學(xué)校教學(xué)和科研力量，推動(dòng)教科研齊頭并進(jìn)。

第二，考核任務(wù)多元化。針對不同的崗位類型特點(diǎn)進(jìn)行分類考核評價(jià)，改變以往單純以課題及論文為主的考核方式，對原有考核任務(wù)的內(nèi)容和范圍進(jìn)行拓展，將科研之外的課堂教學(xué)、課程建設(shè)、學(xué)生培養(yǎng)等活動(dòng)納入考核任務(wù)的范疇。

第三，考核方式積分化。在預(yù)聘轉(zhuǎn)長聘階段，根據(jù)青年教師工作內(nèi)容與性質(zhì)，實(shí)行積分制：對論文、課題、教學(xué)活動(dòng)、編寫教材、指導(dǎo)學(xué)生等各項(xiàng)活動(dòng)給予一定分?jǐn)?shù)。青年教師若參加某項(xiàng)活動(dòng)便可獲得相應(yīng)的積分，待青年教師達(dá)到積分要求后，便可申請轉(zhuǎn)為長聘教師。積分制的推行，可降低課題、論文在考核內(nèi)容中的指標(biāo)權(quán)重，減少以科研為導(dǎo)向考核方式對青年教師的影響，減輕青年教師科研考核的壓力，增加青年教師完成考核目標(biāo)的路徑，提高青年教師完成考核任務(wù)且成功轉(zhuǎn)為長聘教師的概率。與此同時(shí)，高校采用積分制考核模式，將其他與教書育人相關(guān)的活動(dòng)納入考核范疇，一定程度上能夠轉(zhuǎn)移青年教師工作的方向與重心，使青年教師能將工作時(shí)間與精力合理地分配到課程教學(xué)工作的各個(gè)層面，有助于青年教師更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)社會(huì)化。

(二)注重考核的人性化

在“非升即走”制度下，對青年教師考核還應(yīng)注重人性化。據(jù)調(diào)查，很多高校不會(huì)因?yàn)樯o予青年女教師延期考核，僅有16%的青年女教師表示其所在高校針對青年女教師在聘期內(nèi)生育予以延長聘期考核。[30]訪談中有青年女教師提到，在考核期間不敢生育的問題，也有教師提及未完成考核任務(wù)的青年教師面臨離職的困境。這從側(cè)面反映出現(xiàn)階段“非升即走”制度缺乏人性化，對此高校應(yīng)從以下方面進(jìn)行完善。

第一，考核時(shí)間彈性化。針對青年女教師生育焦慮和男教師結(jié)婚難的問題，高校在設(shè)定考核時(shí)間時(shí)，應(yīng)將青年教師社會(huì)生活的重要事件(結(jié)婚、生育等)納入考核范疇，適度延長考核時(shí)間，增加對青年教師的人文關(guān)懷以緩解青年教師的社會(huì)生活壓力，使考核有質(zhì)量更有溫度。

第二，提供轉(zhuǎn)崗機(jī)會(huì)。高校成立青年教師職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)小組，為青年教師提供個(gè)性化指導(dǎo)。在尊重青年教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展意愿的前提下，依據(jù)分類設(shè)崗制度為青年教師提供轉(zhuǎn)崗機(jī)會(huì)，讓青年教師選擇適合自身發(fā)展的崗位。

第三，采取離職幫扶措施。針對未完成考核任務(wù)面臨離職困境的青年教師，高校應(yīng)采取相應(yīng)的幫扶措施。一方面，青年教師離職后面臨再就業(yè)問題，高校可發(fā)揮平臺優(yōu)勢，提供就業(yè)崗位信息，協(xié)助青年教師再就業(yè)；另一方面，而立之年的青年教師離職后面臨社會(huì)生活的壓力，高?？上螂x職的青年教師發(fā)放生活補(bǔ)貼，降低離職對青年教師社會(huì)生活質(zhì)量的影響。