劉麗群 黃藍(lán)紫

教師流失以及由此導(dǎo)致的教師短缺，已經(jīng)成為一個(gè)世界性難題，在澳大利亞、新西蘭、美國和英國等國尤為嚴(yán)峻[1]。面對這一挑戰(zhàn)，一些國家甚至打出“為美國而教”[2]、“為澳大利亞而教”[3]、“英國以教為先”[4]等旗號以吸引更多優(yōu)秀者從教。但是，令人費(fèi)解的是，這些國家的教師短缺問題依然嚴(yán)峻。究其原因，是教師這個(gè)“桶”中存在巨大的“漏洞”，即現(xiàn)有教師源源不斷地流失，其中，初任教師①的高流失率尤其引人注目。2014年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(以下簡稱經(jīng)合組織)的調(diào)查顯示，超過1/3的教師在入職5年內(nèi)離開這個(gè)行業(yè)[5]；澳大利亞的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，24%的教師會(huì)在入職5年內(nèi)離開[6]；美國入職5年內(nèi)教師的流失率則高達(dá)50%[7]；而在英國，這一比例甚至超過了50%[8]。盡管初任教師流失率存在一定的國別差異，但是，“一個(gè)非常穩(wěn)定的發(fā)現(xiàn)是，年輕教師的流失率很高”[9]。2021年，經(jīng)合組織調(diào)查顯示，25歲以下教師的流失率高達(dá)40%。[10]教學(xué)甚至成為“吞吃年輕人的職業(yè)”[11]，而且“那些最有可能離開的往往是初任教師中最優(yōu)秀的”[12]。初任教師高流失率帶來的后果是顯而易見的。其直接影響就是國家需要投入更多的經(jīng)費(fèi)來培養(yǎng)教師以填補(bǔ)漏洞，如美國每年至少投入20億美元用于補(bǔ)充流失教師[13]；而更為嚴(yán)重的后果則在于，頻繁的新來者和離職者的“旋轉(zhuǎn)門”會(huì)對學(xué)生成績產(chǎn)生負(fù)面影響[14]。因此，近年來，部分經(jīng)合組織國家在解決教師短缺問題時(shí)調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略，即政策的重點(diǎn)不再是往“桶”里裝水，而是先把“桶”的“漏洞”補(bǔ)上。因?yàn)?，“如果不先修補(bǔ)這些洞，往桶里倒再多的水都是徒勞”[15]。初任教師是教師流失的高危人群，在教師短缺嚴(yán)重的時(shí)代襯托下，成為各國政策的焦點(diǎn)。近年來，中國采取多項(xiàng)舉措，以解決教師如何“下得去”“留得住”和“教得好”的問題，取得令人矚目的成績。但是，無論是政策層面、理論研究還是實(shí)踐領(lǐng)域，初任教師這個(gè)特殊群體，還沒有引起足夠的重視和特別的關(guān)注?；诖耍覀円越?jīng)合組織國家②為觀測點(diǎn)，通過分析其初任教師流失走向，探究其治理策略，以期為中國新時(shí)期的教師隊(duì)伍建設(shè)提供啟示與借鑒。

一、經(jīng)合組織國家初任教師流失的典型表征

經(jīng)合組織國家對初任教師重視的直接動(dòng)因是教師隊(duì)伍老化嚴(yán)重。2022年，經(jīng)合組織國家教師年齡的整體構(gòu)成情況是，37.8%的初中教師在50歲以上；意大利的這一比例高達(dá)58.6%，新西蘭、美國和韓國稍低，分別為41.1%、30.6%和29.3%。[16]教師隊(duì)伍老化帶來的直接后果就是初任教師越來越成為教師隊(duì)伍的主體力量。數(shù)據(jù)顯示，新加坡初任教師比例最大，高達(dá)30%，英國初任教師比例為16%。在美國，1987年至1988年，學(xué)校主要以擁有15年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“老”教師為主，而到2007年至2008年，學(xué)校則主要以“新”教師為主。[17]相比較而言，意大利、西班牙和葡萄牙的初任教師比例相對要低。盡管不同國家初任教師所占比例以及流失率存在一定差異，但是，經(jīng)合組織國家初任教師的流失呈現(xiàn)出一些普遍的發(fā)展態(tài)勢。

(一)遭遇各種現(xiàn)實(shí)沖擊而又孤立無援是初任教師入職的普遍樣態(tài)

初任教師在正式入職之前，一般都接受了長期的、系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，具備一定的職業(yè)素養(yǎng)。“一個(gè)師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但卻是年輕人所要跨越的一段最長的心理歷程?！盵18]因?yàn)?，在進(jìn)入教師工作領(lǐng)域之前，幾乎所有有關(guān)教師和教學(xué)的知識都是以學(xué)生的角色構(gòu)建的，而以學(xué)生身份構(gòu)建的知識要如何以教師的身份在實(shí)踐中合理運(yùn)用，這是初任教師遭遇的最大挑戰(zhàn)，這一挑戰(zhàn)被稱為轉(zhuǎn)型沖擊、現(xiàn)實(shí)沖擊、文化沖擊或?qū)嵺`沖擊等。盡管名稱不一，但都描述了初任教師在職前教育過程中所形成的教育理想在嚴(yán)酷的教學(xué)現(xiàn)實(shí)中迅速崩塌的現(xiàn)象。教育理想在現(xiàn)實(shí)中的迅速崩塌，一方面可以解釋為職前教育沒有為準(zhǔn)教師做好充分的準(zhǔn)備；而另一方面，再充分的職前教育，也不可能足以應(yīng)對職后的一切。教師職業(yè)是一個(gè)逐步社會(huì)化的過程，即使是最優(yōu)質(zhì)的職前教育也不能為教師提供終身教學(xué)所必需的知識和技能。教師不僅要獲得新的知識和技能，而且要不斷發(fā)展這些知識和技能。這意味著教師在入職階段，必然要遭遇各種挑戰(zhàn)、陷入各種困境。而更為嚴(yán)峻的事實(shí)是，在此現(xiàn)實(shí)沖擊下，初任教師往往是孤立無援的，他們很少得到外界的幫助或接受個(gè)性化的培訓(xùn)，大部分初任教師處于“不自立，必沉淪”的境地或單憑自己在不斷試誤中成長。在這種“自生自滅”式的教師成長模式下，一部分教師蛻變成功，而另一部分教師因無法適應(yīng)最終不得不放棄這一職業(yè)。2007年，澳大利亞眾議院(Australian House of Representatives)的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致初任教師流失的一個(gè)關(guān)鍵因素是支持不足。[19]這里的“支持”包括資源支持、行政支持、導(dǎo)師支持等。而就經(jīng)合組織國家的整體情況來看(見圖1)，29%的初任教師沒有正式的入職教育，25%的初任教師沒有得到導(dǎo)師支持。[20]21

圖1 經(jīng)合組織部分國家未接受正式入職教育和導(dǎo)師支持的教師比例[20]21

(二)入職前5年是流失高峰期，入職年限越短，流失率相對越高

初任教師是教師職業(yè)生涯中最為獨(dú)特的階段，也是極為關(guān)鍵的求生期和探索期。[21]這一時(shí)期，大多數(shù)教師會(huì)表現(xiàn)出沮喪、焦慮、孤單、不堪重負(fù)和自我懷疑，[22]這是早期有關(guān)教師研究達(dá)成的基本共識。而從流失的角度關(guān)注教師入職問題則是近年來的事情。初任教師在應(yīng)對許多新的和具有挑戰(zhàn)性的情況方面經(jīng)驗(yàn)有限，因此，與經(jīng)驗(yàn)豐富的同行相比，大多數(shù)國家初任教師的信心水平較低，有些人甚至在職業(yè)生涯早期就產(chǎn)生職業(yè)倦怠并最終導(dǎo)致放棄教師職業(yè)。在加拿大、英國、美國和中國香港等國家和地區(qū)，有接近40%的教師在入職5年內(nèi)就離開這一職業(yè)。就荷蘭全國性的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，中等職業(yè)教育教師入職5年內(nèi)流失率最高達(dá)35%，其次是中等教育階段為27%，初等教育階段最低為15%。[23]教師的流失有兩個(gè)高峰期：一是入職5年內(nèi)的新教師，二是入職30年及以上的老教師，后者是自然退休，前者則為非自然流失。更進(jìn)一步的研究顯示，入職年限越短，流失率越高。有數(shù)據(jù)顯示，有14%的教師在入職第一年離職，33%的新教師在入職前3年內(nèi)離開。[24]一項(xiàng)對美國得克薩斯州公立學(xué)校教師流動(dòng)情況的研究表明，入職2年內(nèi)的新教師流失率是入職11年至30年老教師流失率的2倍，[25]且流失比率在逐年攀升。在美國，1987學(xué)年至1988學(xué)年，大約有6000名新教師在入職1年內(nèi)離開，而2007學(xué)年至2008學(xué)年，有近25,000名新教師在入職第一年離開，增加了400%以上。[24]在瑞典，1998年，教師入職5年內(nèi)的流失率為18%，到2008年，這一比例上升至32%。[26]69

(三)初任教師流失率高低與入職學(xué)校有關(guān)，弱勢學(xué)校的流失更為嚴(yán)重

新教師所入職的學(xué)校不同，其流失率高低會(huì)有一定的差異。相對而言，越是弱勢學(xué)校，其流失率越高。在美國北卡羅來納州，在那些80%以上的學(xué)生是由少數(shù)種族構(gòu)成的學(xué)校，初任教師的流失率高達(dá)42%，而其他學(xué)校的流失率為29%。[26]29這主要有以下幾個(gè)方面的原因：其一，新教師更可能去往弱勢學(xué)校。2013年，經(jīng)合組織開展的“教與學(xué)國際調(diào)查”結(jié)果顯示，新教師更可能在弱勢學(xué)校任教，這些學(xué)校30%以上的學(xué)生來自社會(huì)弱勢家庭；10%的學(xué)生有特殊需要；10%的兒童的母語不是教學(xué)語言。[27]在美國，越是貧困地區(qū)，新教師比例越高。在非貧困地區(qū)，新教師比例為8.4%，而在最貧困的地區(qū)，新教師比例高達(dá) 11%。[27]其二，弱勢學(xué)校的初任教師獲得的支持更有限。一般而言，初任教師依靠最初的經(jīng)驗(yàn)和同事的合作來獲得批判性的教學(xué)知識，而初任教師如果在更具挑戰(zhàn)性的學(xué)校開始他們的職業(yè)生涯，這意味著他們更有可能與經(jīng)驗(yàn)不足的教師接觸。面對更多的問題學(xué)生，要解決更為復(fù)雜的課堂問題，同時(shí)卻又享受更少的組織支持，這些都大大增加了他們離開教師職業(yè)的機(jī)會(huì)。其三，弱勢學(xué)校的初任教師更容易陷入孤獨(dú)。澳大利亞、加拿大和瑞典的研究都顯示，孤獨(dú)會(huì)迫使教師離開教學(xué)崗位，這里的孤獨(dú)既包括地理性孤獨(dú)，也包括社會(huì)性孤獨(dú)。[28]入職鄉(xiāng)村學(xué)校的教師不僅因?qū)W校較為偏遠(yuǎn)和偏僻陷入地理性孤獨(dú)，而且可能因?yàn)闊o法融入學(xué)校文化、鄉(xiāng)村文化和地域文化而感到社會(huì)性孤獨(dú)。這也是一些國家為解決鄉(xiāng)村教師“下得去”和“留得住”問題時(shí)提倡教師本土培養(yǎng)的重要原因。

二、經(jīng)合組織國家應(yīng)對初任教師高流失率的基本舉措

盡管各國都在不斷提升教師職前培養(yǎng)質(zhì)量，以為教師入職做好充分的準(zhǔn)備。但是，問題的關(guān)鍵在于，即使是最好的入職準(zhǔn)備，初任教師很多重要的知識和技能，只能在工作中學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)。因此，要提升初任教師的適應(yīng)性以降低教師流失率，除了改革職前教育，入職階段的教育與培訓(xùn)至關(guān)重要且不可替代。正是基于這一認(rèn)識，經(jīng)合組織國家推出直接針對初任教師的入職教育和指導(dǎo)計(jì)劃，并通過多主體參與、多層面合作的制度安排，為初任教師的發(fā)展提供專業(yè)化、個(gè)性化和可持續(xù)性的支持。

(一)大力推行強(qiáng)制性入職教育

為避免初任教師陷入困境和離開教學(xué)崗位，必須存在一個(gè)官方認(rèn)可和特別組織的入職期，通過開展針對性、專業(yè)化的入職教育，引領(lǐng)早期職業(yè)生涯。近年來，由于初任教師流失現(xiàn)象加劇，許多國家的入職教育備受重視，陸續(xù)將入職教育制度化并要求強(qiáng)制執(zhí)行。1984年，美國只有8個(gè)州推行入職教育，到2005年已有42個(gè)州制定法定的初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃。[29]新西蘭規(guī)定初任教師必須完成2年試用期的培訓(xùn)才能從臨時(shí)注冊教師認(rèn)證為注冊教師。英國規(guī)定初任教師必須完成3個(gè)學(xué)期(相當(dāng)于1學(xué)年)的入職培訓(xùn)后才能在中小學(xué)任教。就歐洲一些國家初任教師接受入職教育的比例來看，英國、比利時(shí)的比例最高，瑞典、意大利相對較低(見圖2)。[30]45整體來看，經(jīng)合組織國家入職教育的實(shí)施有以下要點(diǎn)：第一，教師完成職前教育并開始教學(xué)時(shí)，一般有1至2年的時(shí)間需要在正規(guī)和嚴(yán)格的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)。在此期間，初任教師的工作量通常會(huì)減少，讓他們有更多的時(shí)間學(xué)習(xí)和適應(yīng)。第二，入職教育的內(nèi)容通常包括入職培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐和信息反饋等，內(nèi)容必須與教師要從事的學(xué)科與學(xué)生相關(guān)。第三，鼓勵(lì)建立教師學(xué)習(xí)共同體，尤其在課程與評價(jià)的核心領(lǐng)域，要求采用探究式學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)。

圖2 經(jīng)合組織部分國家初中階段初任教師參與正式入職教育的比例[30]45

(二)個(gè)性化配備專業(yè)導(dǎo)師

除了入職教育，導(dǎo)師支持是很多經(jīng)合組織國家為初任教師提供支持的另一種較為普遍和盛行的方法(見圖3)。[31]3020世紀(jì)70年代開始，一些國家就有經(jīng)驗(yàn)豐富的教師與新手教師匹配的官方計(jì)劃。到80年代，導(dǎo)師支持成為新手教師職業(yè)發(fā)展的一種流行策略。為初任教師提供導(dǎo)師支持，可以“減少孤立感、增加自信和自尊、促進(jìn)專業(yè)成長、提高自我反思和解決問題的能力”[32]。技能認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)文化理論等眾多流派從理論的高度闡述這一政策主張的科學(xué)性與可行性，并得到實(shí)踐層面的證實(shí)。美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心(The National Center for Education Statistics)的調(diào)查顯示，在2007至2008年度有指派導(dǎo)師的公立學(xué)校初任教師中，約有8%的人在2008至2009年度流失，10%的人在2009至2010年度不再任教。相比之下，在2007至2008年度沒有指派導(dǎo)師的公立學(xué)校初任教師中，約有16%的人在2008至2009年度流失，2009至2010年度的流失率達(dá)到23%。[33]另一項(xiàng)大規(guī)模的調(diào)研數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，配備了導(dǎo)師的新教師在入職1年后的流失率比沒有配備導(dǎo)師的新教師流失率要低30%。[34]導(dǎo)師制的具體實(shí)施有以下要求：第一，導(dǎo)師支持是一對一個(gè)性化指導(dǎo)。團(tuán)體指導(dǎo)和同伴指導(dǎo)不在討論之列。第二，導(dǎo)師支持是系統(tǒng)而制度化的。那些隨意、偶然、碎片化的支持行為并不是嚴(yán)格意義上的導(dǎo)師制。第三，導(dǎo)師支持是全方位的。主要目的是幫助初任教師更好更快地融入專業(yè)文化和學(xué)校環(huán)境，支持的內(nèi)容至少包括個(gè)人情感支持、社會(huì)性支持和專業(yè)性支持三個(gè)方面。第四，導(dǎo)師支持要確?？茖W(xué)有效。包括對導(dǎo)師資質(zhì)進(jìn)行認(rèn)定，導(dǎo)師需要接受專門的培訓(xùn)，給導(dǎo)師提供一定的經(jīng)費(fèi)支持與時(shí)間保證，導(dǎo)師與初任教師學(xué)科領(lǐng)域盡可能匹配等。

圖3 經(jīng)合組織部分國家初任教師配備導(dǎo)師的比例[31]30

(三)有效實(shí)施初任教師準(zhǔn)備制度

教師入職遭遇現(xiàn)實(shí)沖擊的主要原因在于教育理論與實(shí)踐之間難以逾越的鴻溝。2013年，經(jīng)合組織開展的“教與學(xué)國際調(diào)查”進(jìn)一步支撐這一觀點(diǎn)：50%的初任教師認(rèn)為自己在所教學(xué)科的內(nèi)容方面準(zhǔn)備充分，但只有33%的初任教師對教學(xué)方法和課堂管理技能有信心。[35]而要填平這一鴻溝，需要教師教育相關(guān)主體協(xié)調(diào)一致，需要職前教育、入職教育與職后教育一體化。教師教育必須作為一個(gè)整體、一個(gè)系統(tǒng)來對待，而不是各自為政、各行其是。2016年至2018年，經(jīng)合組織對澳大利亞、日本、韓國、荷蘭、挪威、美國和英國威爾士等國家和地區(qū)的教師教育進(jìn)行考察，2019年4月發(fā)布《一個(gè)良好的開端——完善初任教師準(zhǔn)備制度》(AFlyingStart——ImprovingInitialTeacherPreparationSystems)報(bào)告，這反映出經(jīng)合組織國家在教師教育方面改革的一個(gè)重大創(chuàng)新走向——推行初任教師準(zhǔn)備制度。[36]該制度的實(shí)施框架可以概括為“兩階段—四路徑—六環(huán)節(jié)”(見圖4)。[37]56這個(gè)框架把教師教育分為職前教育與在職教育兩個(gè)階段，在此基礎(chǔ)上提出教師進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域的四條連續(xù)路徑，即人員選拔、職前教育、進(jìn)入教學(xué)、入職第一年。這意味著教師的入職準(zhǔn)備過程，重在解決六個(gè)環(huán)節(jié)的問題：第一，吸引最合適的人員進(jìn)入職前教育培養(yǎng)計(jì)劃；第二，挑選最合適的人員進(jìn)入職前培養(yǎng)；第三，提供未來教師所必備的知識與技能；第四，確保職前教育的培養(yǎng)質(zhì)量；第五，認(rèn)證、選拔和聘用新教師；第六，支持初任教師。而這些問題的解決相應(yīng)地取決于五個(gè)方面的保障機(jī)制，即市場的驅(qū)動(dòng)、制度的完善、教師教育自主權(quán)賦權(quán)、質(zhì)量激勵(lì)和高等教育的改革。該制度的創(chuàng)新點(diǎn)在于：一是將入職階段作為在職教育的特殊部分單獨(dú)列出并專項(xiàng)介入；二是把教師的入職準(zhǔn)備看做是一個(gè)既環(huán)環(huán)相扣又各有側(cè)重的連續(xù)過程；三是強(qiáng)調(diào)教師教育相關(guān)利益主體之間的力量整合與分工協(xié)作。

圖4 經(jīng)合組織國家初任教師準(zhǔn)備制度整體框架圖[37]56

三、對中國教師教育改革的幾點(diǎn)啟示

中國有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，歷來重視教師隊(duì)伍建設(shè)。尤其是近10年來，教師規(guī)模大幅增長、教師質(zhì)量穩(wěn)步提升、教師地位顯著改善。數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)前全國各級各類專任教師比1985年增長近八成；小學(xué)初中取得本科及以上學(xué)歷的教師比例分別增長61.59%和80.59%；教師工資也由20世紀(jì)80年代之前排行倒數(shù)3位，上升到全國19大行業(yè)第7位。[38]近年來，國家先后出臺《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》(2012)、《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(2018)、《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》等政策文件，圍繞教師培養(yǎng)、師資隊(duì)伍、學(xué)科建設(shè)、質(zhì)量保障等方面做出相關(guān)規(guī)定，對教師教育給予國家層面的政策支持。但是，對初任教師這個(gè)特殊群體關(guān)注不夠、研究不深、支持不足。初任教師雖然只是教師整體的一部分，但是，這是任何一名教師都無法逾越的發(fā)展階段。就教師個(gè)體而言，這是職業(yè)生涯的起步；從國家層面來看，這是教師隊(duì)伍能否穩(wěn)定的關(guān)鍵。

(一)將入職教育或培訓(xùn)作為一個(gè)相對獨(dú)立的階段納入教師教育體系

入職教育處于教師教育的中間階段，起著承上啟下的特殊作用。一方面，該階段是職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的銜接與過渡，推動(dòng)教師教育職前、入職、職后一體化發(fā)展；另一方面，也是初任教師由理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)實(shí)踐的關(guān)鍵階段，專業(yè)性的入職教育有助于加快初任教師的入職適應(yīng)并提升其對教師職業(yè)的認(rèn)同。然而，當(dāng)前中國大部分初任教師入職教育偏向行政性和管理性，并未作為一個(gè)獨(dú)立、獨(dú)特階段加以系統(tǒng)化、制度化和專業(yè)化。事實(shí)上，中國從20世紀(jì)90年代開始，就對初任教師有過政策層面的關(guān)注?！蛾P(guān)于開展小學(xué)新教師試用期培訓(xùn)的意見》《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》等政策文本都對初任教師崗前適應(yīng)性培訓(xùn)作出相應(yīng)要求。但是，這些政策界限不明，入職教育被籠統(tǒng)納入繼續(xù)教育范疇；范圍不全，忽視對高等教育階段初任教師的培訓(xùn)；效果不佳，政策執(zhí)行出現(xiàn)偏差，落實(shí)程度有限。這導(dǎo)致社會(huì)忽視和忽略入職適應(yīng)性對初任教師專業(yè)成長和教師去留所帶來的決定性影響。1999年，國際教育大會(huì)第45屆會(huì)議呼吁：“應(yīng)該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關(guān)注，因?yàn)樗麄兊淖畛趼毼患八麄儗⒁M(jìn)行的工作，對其以后的培訓(xùn)和職業(yè)具有決定性的影響?！盵39]應(yīng)該說，經(jīng)合組織國家近年來看到了這種“決定性的影響”并對初任教師給予“特別的關(guān)注”。中國已就教師教育一體化達(dá)成了基本共識，但對初任教師入職教育的關(guān)注和重視還不夠。

為此，我們提出如下建議：認(rèn)識層面，將入職教育或培訓(xùn)作為一個(gè)相對獨(dú)立的階段納入教師教育體系，即教師教育包括職前培養(yǎng)、入職教育與職后教育三個(gè)階段，與國際上教師教育三段式保持一致，凸顯和強(qiáng)調(diào)入職教育的重要意義與獨(dú)特價(jià)值。政策層面，入職階段雖然在嚴(yán)格意義上歸屬于職后，但這是教師整個(gè)職業(yè)生涯中最為特殊和關(guān)鍵的階段，需要區(qū)別對待、重點(diǎn)關(guān)注，應(yīng)出臺專門性和專項(xiàng)性政策以提供針對性的培訓(xùn)和專業(yè)性的幫扶。

(二)積極推動(dòng)中國初任教師入職教育的專業(yè)化與制度化

在經(jīng)合組織國家，入職教育和導(dǎo)師支持，是提升初任教師入職適應(yīng)性與社會(huì)化并降低初任教師流失率的關(guān)鍵舉措，也是被實(shí)踐證明較為行之有效的方法，瑞士、英國、法國、希臘、意大利等國家都實(shí)施專門針對初任教師的強(qiáng)制性支持計(jì)劃。在中國，入職培訓(xùn)是初任教師的必修課，從國家到地方和學(xué)校，都硬性規(guī)定初任教師必須接受入職培訓(xùn)。大部分學(xué)校推行“青藍(lán)工程”“以老帶新”“幫傳帶”“師徒結(jié)對”等，以不同方式為初任教師提供不同程度的導(dǎo)師支持。但是，存在一些不容忽視的問題：一是專業(yè)性不足。入職培訓(xùn)的形式比較單一，內(nèi)容偏于事務(wù)性和日常管理。二是針對性不夠。2008年，“教與學(xué)國際調(diào)查”發(fā)現(xiàn)，初任教師在專業(yè)發(fā)展方面最迫切需要有關(guān)學(xué)生紀(jì)律、學(xué)生行為問題和課堂管理等方面的培訓(xùn)與支持，[40]而中國的入職培訓(xùn)很少針對初任教師的個(gè)性化需求來展開。三是導(dǎo)師支持的隨意性與主觀性較強(qiáng)。因?qū)熤С秩狈χ贫缺Ｕ虾徒?jīng)費(fèi)支持，導(dǎo)師也沒有接受相應(yīng)的培訓(xùn)等，使得導(dǎo)師制或流于形式，或質(zhì)量不高。

因此，我們建議：第一，就初任教師入職教育的目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、形式、考核與評價(jià)等方面進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)與宏觀統(tǒng)籌。第二，就導(dǎo)師的資質(zhì)、遴選、培訓(xùn)以及導(dǎo)師指導(dǎo)的具體內(nèi)容、指導(dǎo)的時(shí)間要求、指導(dǎo)的形式等進(jìn)行細(xì)化與量化，以師徒制為基礎(chǔ)，建立指導(dǎo)教師制度，提升指導(dǎo)的有效性與科學(xué)化。第三，為初任教師與指導(dǎo)教師提供必要的經(jīng)費(fèi)支持與時(shí)間保障。如為保障指導(dǎo)的有效性與可持續(xù)性，需要給指導(dǎo)教師提供一定的經(jīng)費(fèi)支持，為初任教師減免一定的教學(xué)工作量等。

(三)建立健全初任教師入職指導(dǎo)體系

如前所述，中國既要求初任教師接受一定的入職培訓(xùn)，也在實(shí)踐層面采取了多種形式的導(dǎo)師幫扶舉措，但是，經(jīng)合組織國家的改革經(jīng)驗(yàn)表明，并不是所有的入職教育和導(dǎo)師支持對提升初任教師入職適應(yīng)性都有積極影響。這些支持方式能否幫助教師更好更快地適應(yīng)并提升教師的留任率，既取決于入職教育與指導(dǎo)制度的科學(xué)性、專業(yè)性，更取決于不同支持與指導(dǎo)制度的系統(tǒng)化和一體化，即建立起入職指導(dǎo)體系。因此，在已有的入職教育與導(dǎo)師幫扶基礎(chǔ)上，需加強(qiáng)與突出以下特征：第一，整體設(shè)計(jì)。入職階段有其獨(dú)特性，并不是完全獨(dú)立甚至孤立的，它是教師教育的一環(huán)，是職前與職后教育的橋梁階段和過渡環(huán)節(jié)，必須置于整個(gè)教師教育體系下來思考其定位，規(guī)劃其任務(wù)。第二，實(shí)踐取向。教師的順利入職，不僅需要豐富的理論知識，更需要實(shí)踐的智慧，因此，不少國家的教師教育尤其是入職階段的教育，特別強(qiáng)調(diào)臨床實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)基于實(shí)踐的教育。一方面教師所學(xué)要能用于實(shí)踐，另一方面主張?jiān)趯?shí)踐中學(xué)習(xí)和成長。如英國的教師教育就特別強(qiáng)調(diào)“以學(xué)校為基地”“以實(shí)踐為中心”，重視基于工作場所的學(xué)習(xí)。[41]第三，方式多樣。中國入職教育方式較為單一，且主要以被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)為主。經(jīng)合組織國家一般通過工作坊、合作研究、課堂觀察、同伴互助、學(xué)習(xí)共同體、同事間非正式對話等多種形式提供入職指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)初任教師的主動(dòng)參與、合作探究、自我促進(jìn)和批判性反思，這些都值得關(guān)注和借鑒。

注釋

①關(guān)于教師新入職多長時(shí)間是初任教師，不同國家不同學(xué)者持不同觀點(diǎn)，有的指新入職一年內(nèi)，有的指入職三年內(nèi)或者五年內(nèi)。在經(jīng)合組織國家的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中，一般是以新入職兩年為初任教師。本文所指初任教師，如未有年限說明，一般默認(rèn)為新入職兩年內(nèi)的教師。

②本文所引用的經(jīng)合組織國家數(shù)據(jù)以經(jīng)合組織成員國為主，個(gè)別地方為了對比需要，適當(dāng)涉及非成員國。