摘要：德國、奧地利、瑞士是德語文化圈的代表性國家，在職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐上有著成功的典范。通過對德國、奧地利、瑞士等德語文化圈國家職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的歷史緣起、發(fā)展現(xiàn)狀與經(jīng)驗(yàn)特色的比較分析，發(fā)現(xiàn)德語文化圈國家職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制既有“和而不同”的成功經(jīng)驗(yàn)與特點(diǎn)，又有共通性的現(xiàn)實(shí)問題。分析總結(jié)我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的改革實(shí)踐，未來改革需要完善職業(yè)教育立法，變革職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，深化“產(chǎn)教融合、校企合作”，推動(dòng)職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展，構(gòu)建校企合作命運(yùn)共同體。

關(guān)鍵詞：德語文化圈;職業(yè)教育;現(xiàn)代學(xué)徒制;產(chǎn)教融合;校企合作

收稿日期：2022-01-03

作者簡介：楊本富（1970- ），男，恩施市中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校講師，研究方向：職業(yè)教育。

德國、奧地利、瑞士是德語文化圈的代表性國家，三國有著共同的語言，地理位置毗鄰。近年來，德國、奧地利及瑞士等國家“實(shí)施學(xué)徒制職業(yè)教育，除了締造超低的失業(yè)率之外，更以此成功奠定了職業(yè)教育的基礎(chǔ)，為各國產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供了技術(shù)純熟的技師與工匠”。[1]可見，學(xué)徒制職業(yè)教育符合技能人才培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律，在實(shí)踐上具有其他職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式無法比擬的優(yōu)越性，這是德語文化圈國家職業(yè)教育始終領(lǐng)先全球的重要制度基礎(chǔ)[2]。學(xué)徒制的交流不僅能夠帶給年輕員工知識技能上的訓(xùn)練，更能夠提升年輕員工的工作滿意度、工作投入程度甚至是對組織忠誠度[3]。采取學(xué)徒制教育模式能有效掌握社會(huì)所需求的專長技能、在工作場所中實(shí)踐學(xué)習(xí)，從而學(xué)到實(shí)用的技能，并快速適應(yīng)工作環(huán)境，提升受培訓(xùn)者的競爭優(yōu)勢。近年來，我國也在大力發(fā)展職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》和《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等文件先后多次提出要“大力發(fā)展職業(yè)教育，推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制?！钡?，實(shí)施職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制還存在教育模式、學(xué)生身份、課程體系、導(dǎo)師機(jī)制、評價(jià)方式等方面的問題。[4]因此，本研究立足于我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制存在的問題，從德語文化圈國家的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制中探尋先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，“洋為中用”，從而推動(dòng)中國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的改革與發(fā)展。

一、德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制體系：歷史與現(xiàn)狀

德語文化圈國家職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的建立都有著深刻的文化淵源，在歷史的長河中不斷變革、不斷完善，最后形成了領(lǐng)先世界的現(xiàn)代學(xué)徒制體系。因此，比較和借鑒德語文化圈國家的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制需要從德國、瑞士和奧地利現(xiàn)代學(xué)徒制的歷史與現(xiàn)狀開始。

（一）德國職業(yè)教育學(xué)徒制體系的緣起和發(fā)展

德國學(xué)徒制源自中世紀(jì)之行會(huì)制度（guild），學(xué)徒經(jīng)拜師習(xí)藝，成為師傅家庭成員，并記載于行會(huì)學(xué)徒名冊。到了19世紀(jì)，首相俾斯麥擴(kuò)大了學(xué)徒制的適用行業(yè)，并立法規(guī)范學(xué)徒制的運(yùn)行。德國教育采用地方分權(quán)制，教育文化權(quán)由各邦自行管理，在教育制度上，德國采用多元治體系，學(xué)童滿六足歲開始接受義務(wù)教育，受完4-6年基礎(chǔ)學(xué)校（Grundschule）教育后，家長通過學(xué)童的能力、興趣為其選擇下列三種不同中等教育機(jī)構(gòu)之一就讀：（1）主干學(xué)校（Hauptschule）為職業(yè)教育做先期準(zhǔn)備，招收五年級至九年級或十年級學(xué)生;（2）文科中學(xué)（Gymnasium）為就讀大學(xué)之先期的必要教育，招收五年級至十三年級的學(xué)生;（3）實(shí)科中學(xué)（Realschule）則為介于培養(yǎng)職業(yè)教育或一般大學(xué)教育的準(zhǔn)備教育，招收五年級至十年級。因此，德國學(xué)童自9-10歲小學(xué)畢業(yè)后，就要接受德國的雙元教育學(xué)制的分流，學(xué)童家長在學(xué)童畢業(yè)前經(jīng)過與任課教師進(jìn)行相關(guān)升學(xué)咨詢，任課教師會(huì)依據(jù)學(xué)童在學(xué)期間的表現(xiàn)，包括個(gè)人能力、興趣與學(xué)業(yè)成績，提供家長有關(guān)學(xué)童未來的升學(xué)建議[5]。

德國根據(jù)《職業(yè)教育法》（Berufsbildungsgesetz）明確界定受養(yǎng)成教育者、提供養(yǎng)成教育之企業(yè)與國家的權(quán)利義務(wù)關(guān)系并規(guī)范于法律中[6]。自上而下建成了完善的學(xué)徒制體系[7]，具體如圖1所示。

德國“雙元制”的職業(yè)教育學(xué)徒制教育的招生與訓(xùn)練典型模式為企業(yè)發(fā)布學(xué)徒職位，經(jīng)面試錄取后，分別在行業(yè)協(xié)會(huì)、職業(yè)學(xué)校進(jìn)行學(xué)徒、學(xué)籍注冊，德國“雙元制”職業(yè)教育中的青少年同時(shí)具有學(xué)生與學(xué)徒的“雙重”身分。企業(yè)培訓(xùn)依據(jù)全國行業(yè)組織開發(fā)研制的“職業(yè)培訓(xùn)條例”，學(xué)校教學(xué)則依據(jù)各州教育主管部門制定的“教學(xué)計(jì)劃”。學(xué)徒要決定培訓(xùn)的職類，從該領(lǐng)域找到培訓(xùn)單位，簽訂培訓(xùn)契約。進(jìn)入雙元培訓(xùn)后，一般每周3至4天，到聘有師傅或合格培訓(xùn)員的企業(yè)接受培訓(xùn)，而1至2天必須在職校上課（一周12小時(shí)，一年約60天）進(jìn)行理論教育，基本上以企業(yè)培訓(xùn)為主，職校教育為輔[8]。在職業(yè)學(xué)校里，教師傳授理論學(xué)習(xí)課程，而在企業(yè)里則是由具有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的師傅帶領(lǐng)實(shí)習(xí)，兩方面緊密配合。參與學(xué)徒制的學(xué)生一周約2/3時(shí)間在企業(yè)實(shí)習(xí)單位接受有系統(tǒng)的實(shí)務(wù)培訓(xùn)，另外1/3時(shí)間則回到學(xué)校接受相關(guān)職業(yè)的理論知識學(xué)習(xí)。[9]在訓(xùn)練品質(zhì)的考核方面實(shí)行“分權(quán)管理、教考分離”制度。學(xué)生參加學(xué)校畢業(yè)考試，考試合格者獲得職校學(xué)習(xí)的畢業(yè)證書，而在企業(yè)結(jié)業(yè)后可獲得培訓(xùn)合格證書，即培訓(xùn)企業(yè)出具的一種工作證明。三次沒有通過國家認(rèn)證職業(yè)資格考試的學(xué)生，將終身不能再獲得該學(xué)科的職業(yè)資格證書，只能改行?，F(xiàn)今，大專雙元學(xué)制在德國已行多年，由于既能滿足大專生工學(xué)結(jié)合，也能在求學(xué)階段獲取勞動(dòng)所得，又有利于畢業(yè)后順利接軌就業(yè)，雙元學(xué)制成為未來學(xué)子生活與就業(yè)的有效保障。

（二）瑞士職業(yè)教育學(xué)徒制體系的緣起和發(fā)展

瑞士地處中歐地區(qū)，缺乏自然資源，因此對于人才的培養(yǎng)成為國家與企業(yè)的重要任務(wù)之一，于是通過世界領(lǐng)先的雙元教育系統(tǒng)，培養(yǎng)了大量的適應(yīng)現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的人才，為國家及企業(yè)的發(fā)展源源不斷地注入新的活力。1930年瑞士第一部《聯(lián)邦職業(yè)教育法》（Vocational Education Act）頒布，明確規(guī)定了職業(yè)學(xué)校的建立、教學(xué)大綱、教師資質(zhì)、考試組織、資格證書頒發(fā)等統(tǒng)一由聯(lián)邦管理，規(guī)定參加職業(yè)培訓(xùn)考試和上職業(yè)學(xué)校都是學(xué)徒的義務(wù)，并有義務(wù)每周用一天的時(shí)間到職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)相關(guān)課程，成為瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制的法律規(guī)定。自2011年起瑞士的義務(wù)教育改為11年，包含學(xué)前教育2年、小學(xué)教育6年和中等教育3年，在小學(xué)階段就開始開設(shè)各種手工課程，培養(yǎng)勞動(dòng)興趣和習(xí)慣;而中學(xué)階段則對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)與探索，其后便開始進(jìn)行分流教育。在中學(xué)生畢業(yè)后可自由選擇一般教育體系的通識教育，從而為進(jìn)入大學(xué)從事學(xué)術(shù)研究做好準(zhǔn)備，或者進(jìn)入職業(yè)教育體系，并讓學(xué)生通過學(xué)徒制的方式，獲取基本的職業(yè)訓(xùn)練或?qū)I(yè)技能，學(xué)徒制在職業(yè)教育中扮演重要的角色。如今，瑞士的職業(yè)教育體系主要由中等和高等職業(yè)教育兩個(gè)部分組成，其中中等職業(yè)教育分為二年期、三年期、四年期的學(xué)制。學(xué)生在畢業(yè)后分別可獲得聯(lián)邦政府頒發(fā)的《職業(yè)教育證明》《中等職業(yè)培訓(xùn)證書》和《職業(yè)高中會(huì)考證書》等，學(xué)生畢業(yè)后可持相關(guān)證書申請到相關(guān)專業(yè)大學(xué)繼續(xù)完成高等職業(yè)教育。8B8BAC29-1F76-4FFF-8E76-71A3D0557402

瑞士教育成功的關(guān)鍵在于義務(wù)教育之后的分流教育，主要取決于個(gè)人志向或興趣，而非成績的高低來決定讀高中或高職[10]。瑞士職業(yè)教育的學(xué)生根據(jù)不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，選擇自己的學(xué)徒種類，去產(chǎn)業(yè)或政府認(rèn)可的公司工作。學(xué)習(xí)的場所也是在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校兩個(gè)場域，以職場能力需求為教學(xué)內(nèi)容，通過小班制（不超過10人），或一對一的學(xué)徒培訓(xùn)而展開。在時(shí)間分配上，瑞士學(xué)徒工每周必須到職業(yè)學(xué)校接受1至2天的理論學(xué)習(xí)，其余3至4天在工作場所實(shí)習(xí)。在企業(yè)進(jìn)行實(shí)際操作當(dāng)學(xué)徒，非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)嘏囵B(yǎng)實(shí)際操作技能，以便學(xué)徒能夠?qū)W以致用，又因接受真實(shí)企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境與設(shè)施設(shè)備，學(xué)徒很快適應(yīng)企業(yè)的作業(yè)環(huán)境，滿足企業(yè)需要并可立刻就業(yè)。另外瑞士響應(yīng)世界潮流的改變，將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)加入了職業(yè)培訓(xùn)中心，訓(xùn)練模式與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合，提出了新型學(xué)徒制概念的職業(yè)教育制度“三元制”，分三個(gè)場所完成訓(xùn)練：一是企業(yè)培訓(xùn)，這是瑞士職業(yè)教育學(xué)徒制的重心，占學(xué)徒學(xué)習(xí)時(shí)間的70%以上;二是學(xué)校教育，瑞士的職業(yè)學(xué)院通常由政府（州、鎮(zhèn)）、行業(yè)、企業(yè)分散舉辦或者聯(lián)合舉辦;三是產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)中心，由行業(yè)協(xié)會(huì)組織，在職業(yè)培訓(xùn)中心進(jìn)行。

（三）奧地利職業(yè)教育學(xué)徒制體系的緣起和發(fā)展

奧地利位于歐洲大陸中心點(diǎn)，是西歐與東歐內(nèi)陸交通以及西歐第二大河多瑙河航運(yùn)的重要樞紐，全國約三分之二的地區(qū)為高山及丘陵，人口約850萬人，屬于經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)國家，富裕程度在全球名列前茅。奧地利的義務(wù)教育分為小學(xué)階段四年，之后分流進(jìn)入兩種不同中學(xué)教育系統(tǒng)，分別為普通初中及高級初中，經(jīng)過四年學(xué)習(xí)，學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行第二次選擇，所以，到了第九年級大概15歲時(shí)就面臨未來職業(yè)的抉擇，根據(jù)學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)、考試成績及個(gè)人生涯的規(guī)劃來選擇就讀普通教育還是職業(yè)教育。奧地利的職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“包括學(xué)徒制學(xué)校、中級職業(yè)學(xué)校、高級職業(yè)學(xué)校以及?？圃盒Ｋ姆N類型，多類型的職業(yè)學(xué)校拓展了職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯”。[11]奧地利在1969年訂立的《職業(yè)教育法》（Berufsausbildungsgesetz）中清楚界定雙元職業(yè)教育目標(biāo)、學(xué)徒、自然人與法人組織的權(quán)利義務(wù)、職業(yè)類別，規(guī)范職業(yè)養(yǎng)成的學(xué)徒制度與技藝倫理，創(chuàng)造產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，吸引青少年投入[12]。

奧地利依托學(xué)徒制模塊不斷改變原有學(xué)徒制隔離、專業(yè)化程度不足的弊端，在“專用性與通用性相結(jié)合、靈活性與穩(wěn)定性相平衡、加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)化、透明性”理念的指導(dǎo)下，構(gòu)建以基礎(chǔ)模塊、主體模塊、特色模塊有機(jī)銜接的學(xué)徒模塊化基本模式，并基于行業(yè)產(chǎn)業(yè)特征形成了內(nèi)調(diào)式、添加式、融入式和跨行業(yè)整合式等不同的類型，有效地提升奧地利學(xué)徒制對接產(chǎn)業(yè)、支撐產(chǎn)業(yè)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)的能力，有效地增強(qiáng)了學(xué)徒的吸引力，逐漸成為奧地利現(xiàn)代學(xué)徒體系的重要組成部分。[13]

如今，學(xué)徒制教育在專門培訓(xùn)學(xué)徒的企業(yè)和職業(yè)學(xué)校進(jìn)行，分別學(xué)習(xí)普通知識與專業(yè)知識。在接受職業(yè)教育學(xué)生中有一半選擇讀中級職業(yè)學(xué)?；蚋呒壜殬I(yè)學(xué)校;另一半進(jìn)入私人企業(yè)與工廠，在相應(yīng)的企業(yè)中找到培訓(xùn)崗位當(dāng)學(xué)徒，由企業(yè)的師傅親手傳授實(shí)際工作技能，同時(shí)一周平均有一天的時(shí)間到學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識，這種學(xué)徒培訓(xùn)方式也稱為“雙元制”，整合企業(yè)的實(shí)務(wù)技術(shù)與學(xué)校課程知識，政府與企業(yè)共同參與。目前奧地利青少年走雙元職業(yè)體系的學(xué)徒約占34%，學(xué)徒分別在產(chǎn)業(yè)界學(xué)習(xí)實(shí)務(wù)與在職業(yè)學(xué)校上理論課，但其往返兩地產(chǎn)生的交通費(fèi)由地方政府與聯(lián)邦補(bǔ)助。雙元課程比重約為四比一，也就是業(yè)界80%和職校20%的時(shí)間比，學(xué)習(xí)年限依行業(yè)要求2-5年不等[14]，培訓(xùn)期滿并通過學(xué)徒考試后，即可獲得資格證書，然后可直接就業(yè)或者接受更高一級的職業(yè)培訓(xùn)。

二、德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制比較：經(jīng)驗(yàn)與特點(diǎn)

德國、瑞士與奧地利的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制呈現(xiàn)出“和而不同”的特征，但也有相似的經(jīng)驗(yàn)、特點(diǎn)與問題。辯證的分析和比較德國、瑞士與奧地利的現(xiàn)代學(xué)徒制更有利于中國借鑒和遷移這些國家的成功經(jīng)驗(yàn)。

（一）德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

德國、瑞士與奧地利的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制在政策法規(guī)、課程與教學(xué)、學(xué)習(xí)成效、職場工作與能力評估方面有所差異，但是，三個(gè)國家卻有著比較相似的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制經(jīng)驗(yàn)。其中，德語文化圈國家的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制差異如表1所示。

事實(shí)上，德國、瑞士和奧地利在實(shí)施學(xué)徒制職業(yè)教育中，因?yàn)橄嗨频臍v史文化、地理資源稟賦、教育體制機(jī)制等原因，德語文化圈國家的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制呈現(xiàn)出相似的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所展現(xiàn)出的優(yōu)點(diǎn)如下：第一，職業(yè)教育專門法明確規(guī)定企業(yè)實(shí)習(xí)與培訓(xùn)的權(quán)力。專門法授予學(xué)徒赴企業(yè)進(jìn)行學(xué)徒制學(xué)習(xí)與技術(shù)培訓(xùn)的法源依據(jù)，并明確學(xué)徒、學(xué)校及企業(yè)的權(quán)責(zé)。第二，學(xué)徒制教育的培訓(xùn)以實(shí)務(wù)操作為主，基礎(chǔ)理論為輔。學(xué)徒每周1至2天在學(xué)校學(xué)習(xí)，3至4天在企業(yè)實(shí)習(xí)工作，70-80%的時(shí)間用在企業(yè)實(shí)習(xí)的工作場所，僅有約20%的時(shí)間在學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)，落實(shí)技術(shù)引導(dǎo)教學(xué)的執(zhí)行方針。第三，限訂學(xué)徒制有效的合約期限為二年至四年，以達(dá)成技能的要求為設(shè)計(jì)基準(zhǔn)，同時(shí)奠定不同等級技術(shù)人員的養(yǎng)成。第四，明確獲得學(xué)徒制培訓(xùn)的相關(guān)學(xué)歷與工作能力認(rèn)證的資格：接受學(xué)徒制培訓(xùn)的學(xué)徒在經(jīng)過職業(yè)學(xué)校內(nèi)部與實(shí)習(xí)企業(yè)外部的考試評核后，可取得相應(yīng)學(xué)歷與工作能力的證明，進(jìn)一步通過國家職業(yè)考核后可獲得全國認(rèn)可的職業(yè)資格。第五，教育目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)用，符合職場對專業(yè)技術(shù)人力的需求：學(xué)徒制職業(yè)教育基于市場需求為導(dǎo)向，能滿足對專業(yè)技術(shù)人力的供需，另外學(xué)徒直接接受職場實(shí)際的生產(chǎn)作業(yè)環(huán)境與設(shè)備，將來與就業(yè)無縫接軌。

（二）德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制的特點(diǎn)歸納

德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制經(jīng)過多年的發(fā)展，不僅積累了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還塑造了穩(wěn)定的外在特征[16]。具體來說，這些典型特征如下：第一，現(xiàn)代學(xué)徒制被許多德語文化圈國家視為重要的國家發(fā)展戰(zhàn)略，德國、瑞士、奧地利從國家戰(zhàn)略的高度制定了現(xiàn)代學(xué)徒制的法律規(guī)范與治理規(guī)則，三國都奉行分權(quán)、分級、分塊的管理戰(zhàn)略。第二，德語文化圈國家職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建了比較完善的多元參與的利益相關(guān)者機(jī)制。政府（聯(lián)邦政府+州政府+市/鎮(zhèn)政府）、產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、師傅/教師、學(xué)徒、家長、工會(huì)等，還出現(xiàn)了第三方機(jī)構(gòu)，逐步形成了各方利益相對均衡的“命運(yùn)共同體”。第三，“企業(yè)為主、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式。在德語文化圈國家的現(xiàn)代學(xué)徒制中，起核心作用的不是政府，不是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而是企業(yè)。企業(yè)是職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的主要制訂者，也是學(xué)徒制培訓(xùn)的主要場所。職業(yè)學(xué)校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為學(xué)徒提供理論基礎(chǔ)教育，補(bǔ)充相關(guān)可供遷移的普通技能、核心素養(yǎng)。第四，接受職業(yè)教育的青少年具有“雙重身份”——“學(xué)校中的學(xué)生，企業(yè)中的學(xué)徒”。但是，接受職業(yè)教育的青少年在大多數(shù)時(shí)間都是以學(xué)徒的身份為主。“學(xué)徒”身份意味著接受職業(yè)教育的青少年首先是“企業(yè)的人”，但又不是企業(yè)的正式員工，學(xué)徒只能領(lǐng)取比較低廉的津貼，而不是等額的企業(yè)工資。第五，德語文化圈國家開發(fā)了統(tǒng)一規(guī)范的職業(yè)教育培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。以統(tǒng)一規(guī)范的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)來控制現(xiàn)代學(xué)徒制的教育與培訓(xùn)質(zhì)量，通過規(guī)范的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)來確定現(xiàn)代學(xué)徒制中學(xué)徒應(yīng)該達(dá)到的知識和技能水平。此外，德語文化圈國家的現(xiàn)代學(xué)徒制通常都與國家職業(yè)資格體系相融通，而這些國家職業(yè)資格往往是由行業(yè)開發(fā)并得到普遍接受的，因此，德國、瑞士、奧地利國家的職業(yè)教育資格具有良好的“羊皮效應(yīng)”，在幫助學(xué)徒就業(yè)、升職和未來發(fā)展方面具有重要的價(jià)值[17]。8B8BAC29-1F76-4FFF-8E76-71A3D0557402

（三）德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制的問題剖析

盡管德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制取得了巨大的成功，但從辯證批判的視角來看，德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制存在以下幾個(gè)方面的問題：一是德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制的經(jīng)濟(jì)成本高。根據(jù)聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)局的估計(jì)，“2010年德國企業(yè)在職業(yè)培訓(xùn)中的總投入為77億歐元，平均每年在每個(gè)學(xué)徒上的總投入為17269歐元?！盵18]德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制不僅僅只花費(fèi)在學(xué)徒身上。以德國為例，高額的經(jīng)濟(jì)投入主要用在了四個(gè)方面，其中，“61%用來支付學(xué)徒的工資收入，22%用來支付企業(yè)培訓(xùn)師的薪水，5%用以支付場地和耗材的費(fèi)用，另有12%用在其他的花費(fèi)上。”[19]二是德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制的基礎(chǔ)條件要求高。盡管現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的有效模式之一，但是，實(shí)施職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制卻需要相當(dāng)水平的基礎(chǔ)條件。其中，“界限明晰但差距有限的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)、職業(yè)性原則作為德國職業(yè)教育的組織原則、產(chǎn)業(yè)界的自治及其對職業(yè)教育的權(quán)限，以及社會(huì)結(jié)構(gòu)比較穩(wěn)定、社會(huì)流動(dòng)性較低等都是順利推行現(xiàn)代學(xué)徒制的重要條件。”[20]三是多元主體中間的利益問題難以調(diào)節(jié)。一方面，德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制的成本主要由私營企業(yè)承擔(dān)，這就導(dǎo)致企業(yè)負(fù)擔(dān)過重。[21]因此，參與職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的企業(yè)并不是特別多。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“2011年，德國只有不到22%的企業(yè)提供職業(yè)教育和培訓(xùn)，其中，大型企業(yè)和微型企業(yè)中僅有14.2%，10-49人規(guī)模的企業(yè)中有45.7%，大中型企業(yè)（50-499人和500以上）的比例分別達(dá)為69%和86.7%?！盵22]二是師徒之間的矛盾沖突。德語文化圈國家的現(xiàn)代學(xué)徒制要求將學(xué)校本位的知識/理論學(xué)習(xí)與企業(yè)本位的技能學(xué)習(xí)相整合，因而，許多企業(yè)在部分崗位要求學(xué)徒具備高中文憑，難免有些初中畢業(yè)生不能達(dá)到這些要求。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“學(xué)徒制培訓(xùn)中平均而言有22%的學(xué)徒中斷培訓(xùn)合同?！盵23]

三、德語文化圈國家的職業(yè)教育學(xué)徒制借鑒：實(shí)踐與對策

我國職業(yè)教育發(fā)展至今已培育出不少優(yōu)秀的專業(yè)技術(shù)人才，但由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)快速轉(zhuǎn)型，既有的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式無法跟上時(shí)代的變化，因此，變革職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式已是新時(shí)代中國刻不容緩的重要議題。

（一）配套修訂各類相關(guān)法律法規(guī)，推進(jìn)職業(yè)教育學(xué)徒制高水平治理

德國、瑞士和奧地利等國都根據(jù)各國所定的《職業(yè)教育法》《企業(yè)法》等法律規(guī)章來施行職業(yè)教育與培訓(xùn)，相對于這些國家，我國的職業(yè)教育相關(guān)的法律體系則起步較晚，無論是在法律體系上，還是在不同法律的細(xì)則上，《勞動(dòng)法》《職業(yè)教育法》以及《高等教育法》《教師法》并不能有效覆蓋職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作等問題，內(nèi)容細(xì)則也并無職業(yè)教育校企合作、學(xué)徒實(shí)踐等方面的問題，缺乏明確專屬的規(guī)章制度來保障學(xué)生和約束合作企業(yè)。盡管近年來先后出臺了《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》等政策文件，但在國家立法層面并未對現(xiàn)代學(xué)徒制的法治地位進(jìn)行明確。事實(shí)上，職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制對中國而言是一個(gè)全新的實(shí)踐模式與制度體系，解決制度問題首先要確立制度形成的社會(huì)建構(gòu)觀[24]，因此，借鑒德國、瑞士和奧地利等國家職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的經(jīng)驗(yàn)，中國需要盡快修訂《中華人民共和國職業(yè)教育法》，配套修訂各類相關(guān)法律法規(guī)，從而推進(jìn)職業(yè)教育學(xué)徒制高水平治理。一是構(gòu)建清晰的現(xiàn)代學(xué)徒制立法體系，用法律的形式明確中國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的地位;二是完善與職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)的法律細(xì)則，盡可能為學(xué)生權(quán)利、企業(yè)權(quán)利以及“產(chǎn)教融合，校企合作”的機(jī)制提供依法治理的依據(jù);三是在修訂完善相關(guān)法律法規(guī)的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格執(zhí)法，強(qiáng)化職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制推進(jìn)與實(shí)施的治理工作。

（二）更加突出行業(yè)企業(yè)有效參與，實(shí)施面向勞動(dòng)力市場的深化改革

職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制就是要從學(xué)校本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型為面向職業(yè)工作、勞動(dòng)力市場人才培養(yǎng)。因此，需要更加突出行業(yè)企業(yè)有效參與，實(shí)施面向勞動(dòng)力市場的深化改革。具體來說：一是提升行業(yè)協(xié)會(huì)在現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)中的參與度。尊重職業(yè)教育發(fā)展的客觀規(guī)律，探索多樣化的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐機(jī)制，由各大行業(yè)協(xié)會(huì)牽頭，充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)組織的信息搜集和發(fā)布作用，成立專門的學(xué)徒培訓(xùn)咨詢機(jī)構(gòu)、評估機(jī)構(gòu)以及監(jiān)督機(jī)構(gòu)，借助行業(yè)組織力量對職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化和明確，制定本行業(yè)學(xué)徒崗位的評估標(biāo)準(zhǔn)與技能要求，對現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐探索進(jìn)行指導(dǎo)。二是重點(diǎn)發(fā)揮企業(yè)的作用，深化“校企合作”，從根本上改變以往企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制教育中的從屬角色。從“技術(shù)結(jié)構(gòu)——產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)——就業(yè)結(jié)構(gòu)——職業(yè)教育結(jié)構(gòu)”的分析軸出發(fā)，以企業(yè)需求為導(dǎo)向，由企業(yè)主導(dǎo)我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的開設(shè)專業(yè)、招生制度、培養(yǎng)方案、課程建設(shè)、教材建設(shè)、師資建設(shè)以及其他方面的改革。三是注重職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)，加快制定強(qiáng)調(diào)能力本位的現(xiàn)代學(xué)徒制考評標(biāo)準(zhǔn)。重點(diǎn)發(fā)展職能課程建立監(jiān)督職業(yè)訓(xùn)練內(nèi)容和品質(zhì)的機(jī)制，并由各行業(yè)工會(huì)辦理各種職類的會(huì)考，探索“1+X”職業(yè)資格證書、國家級資格框架、學(xué)分銀行制度與現(xiàn)代學(xué)徒制的考評標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，有效推進(jìn)我國職業(yè)教育學(xué)徒資格和國家職業(yè)資格體系的相互融通。

（三）強(qiáng)化各級政府的領(lǐng)導(dǎo)性責(zé)任，建構(gòu)多元主體協(xié)同治理實(shí)踐機(jī)制

為落實(shí)并回應(yīng)外界對職業(yè)教育的期待，職業(yè)教育應(yīng)隨著整體環(huán)境與社會(huì)需求變化，快速回應(yīng)調(diào)整，以培育國家所需技術(shù)人才。在實(shí)踐上，中國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的改革要強(qiáng)化各級政府的領(lǐng)導(dǎo)性責(zé)任，建構(gòu)多元主體協(xié)同治理格局。各級政府應(yīng)將角色定位為統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、引導(dǎo)與管理者[25]：一是政府相關(guān)職能部門和各級政府充分發(fā)揮政府的領(lǐng)導(dǎo)與管理職責(zé)，全面落實(shí)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，借助專家團(tuán)隊(duì)對中國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)的“產(chǎn)教融合，校企合作”機(jī)制、技術(shù)技能形成制度體系以及勞動(dòng)力市場運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，為技術(shù)技能型人才、國家職業(yè)教育改革與發(fā)展提供良好的制度環(huán)境。二是借助現(xiàn)代信息化技術(shù)，建立職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的網(wǎng)絡(luò)管理與監(jiān)測平臺，動(dòng)態(tài)監(jiān)控、督導(dǎo)調(diào)整與管理。三是立足區(qū)域，協(xié)調(diào)教育、人社、財(cái)政、科技、工商等相關(guān)部門，籌建區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的聯(lián)席會(huì)議制度，通過群策群力、協(xié)同治理，推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的多元共治。8B8BAC29-1F76-4FFF-8E76-71A3D0557402

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