邱辰禧

摘 要：思政教學(xué)承擔(dān)立德樹人的重要任務(wù)，但是現(xiàn)實(shí)中的思政教學(xué)大多采取大課堂教學(xué)，存在諸多問題。因此，高校應(yīng)該考慮引進(jìn)小課堂思政教學(xué)方式，因?yàn)樾≌n堂教學(xué)能夠通過小班教學(xué)來控制人數(shù)，進(jìn)而促進(jìn)授課內(nèi)容精細(xì)化、增強(qiáng)課堂教學(xué)的互動(dòng)性與靈活性。通過小課堂與大課堂的互相配合使得思政教學(xué)能夠及時(shí)調(diào)整內(nèi)容、聚焦學(xué)習(xí)考核的過程性，便于教師引領(lǐng)課程學(xué)習(xí)方向。

關(guān)鍵詞：思政教學(xué) 小課堂 大課堂 課堂互動(dòng)

一、問題的提出

習(xí)近平總書記指出：“思想政治理論課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，最需要精心引導(dǎo)和栽培。我們辦中國特色社會(huì)主義教育，就是要理直氣壯開好思政課，用新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)中國特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，厚植愛國主義情懷，把愛國情、強(qiáng)國志、報(bào)國行自覺融入堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會(huì)主義事業(yè)、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的奮斗之中。”[1]我國高等教育的根本任務(wù)是立德樹人，培養(yǎng)有理想、有道德的高等人才，而思政教學(xué)是落實(shí)這一根本任務(wù)的重要保障。當(dāng)前，我國高等教育建立了比較完整的思政教學(xué)體系，對(duì)培育學(xué)生的信仰、道德，提高學(xué)生的知識(shí)能力水平發(fā)揮了重要作用。但是從教學(xué)效果來看，思政教學(xué)水平參差不齊，還存在著較大的提升空間。[2]其中的一個(gè)重要問題是現(xiàn)有思政教學(xué)主要采用大課堂的教學(xué)方法，在課程組織、師生互動(dòng)和教學(xué)秩序等方面不盡如人意。因此，本文思考的一個(gè)中心問題是如何將小課堂教學(xué)與大課堂教學(xué)結(jié)合起來，促進(jìn)思政教學(xué)水平的提高。

二、高校大課堂思政教學(xué)的困境

目前高校思政主要采用大課堂教學(xué)方式，很多情況下是將相同或相似專業(yè)的學(xué)生集中到一個(gè)大教室，按照課程表開課。這種方式雖然簡便，有利于減少思政教學(xué)成本，但實(shí)際教學(xué)效果并不理想，具體表現(xiàn)在授課焦點(diǎn)空洞無趣、課堂互動(dòng)組織困難、教學(xué)秩序散亂無章、考核方式過于單一等四個(gè)方面。

（一）授課焦點(diǎn)空洞無趣

高校的思政教學(xué)一般都是成體系的，按照循序漸進(jìn)的原則先后進(jìn)行“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”“中國近現(xiàn)代史綱要”“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論”“形勢與政策”等必修課程教學(xué)，加上其他思政選修課程，構(gòu)成了高等教育階段的思政教育。很顯然，這些課程涵蓋了理論與方法、歷史與現(xiàn)實(shí)等不同層面，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了全方位、立體式教育。[3]但是教育效果不盡理想。問題不是出在課程體系設(shè)置上，而是在課程組織方式上。在大課堂教學(xué)中，參與課堂學(xué)習(xí)的人數(shù)動(dòng)輒上百人，每個(gè)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣都有差異。面對(duì)大課堂的組織規(guī)模，授課教師很難針對(duì)每個(gè)學(xué)生的興趣展開教學(xué)，有時(shí)只能按照課程內(nèi)容設(shè)置照本宣科，授課內(nèi)容也只能撿其大端，如此就會(huì)造成空洞無趣的說教，不能深入學(xué)生生活、不能有針對(duì)性地解決實(shí)際問題，導(dǎo)致很多學(xué)生對(duì)思政課程不感興趣，參與課程也只是走形式。

（二）課堂互動(dòng)組織困難

大課堂教學(xué)的真正困難是缺少師生之間、學(xué)生之間的互動(dòng)。最好的教學(xué)方式不是灌輸式的，而是反饋式、互動(dòng)式的。傳統(tǒng)的大課堂思政課，是一名教師面對(duì)上百名學(xué)生，很難出現(xiàn)真正的互動(dòng)，往往只是“無互動(dòng)”或“假互動(dòng)”。所謂“無互動(dòng)”，指的是教師在思政授課中照本宣科，完全按照課程內(nèi)容和要求進(jìn)行講解，不去了解學(xué)生感興趣的內(nèi)容，學(xué)生對(duì)教師的講授也難以提起興趣。所謂“假互動(dòng)”，指的是課堂上設(shè)置了問答、分享作業(yè)等內(nèi)容，但是學(xué)生大多當(dāng)作一種任務(wù)去完成，不能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，因而效果仍然不佳。

互動(dòng)難以組織的真正原因還是大課堂規(guī)模過大，授課教師面對(duì)如此多的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生很大壓力，完成基本授課任務(wù)已屬不易，想要組織深入的互動(dòng)交流更是困難。在這種情況下，教師也是以完成基本任務(wù)為導(dǎo)向，缺少組織課堂互動(dòng)的激勵(lì)。當(dāng)然，也有老師采用分小組的形式展開整個(gè)授課過程，不過由于大課堂的學(xué)生互相不熟悉，思政小組很多也只是流于形式。而且，大課堂中的互動(dòng)與秩序是相互矛盾的，互動(dòng)過于熱烈很容易演變成秩序混亂，因此授課老師也面臨著兩難選擇。

（三）教學(xué)秩序散亂無章

盡管在大課堂中減少互動(dòng)有利于維持教學(xué)秩序，但大課堂本身的秩序管理就比較困難。在大課堂中，授課老師的注意力既要放在內(nèi)容方面，又要兼顧整個(gè)教室的所有學(xué)生，而根據(jù)信息經(jīng)濟(jì)學(xué)的原理，每個(gè)人的注意力都是有限的，不可能面面俱到，對(duì)于很多學(xué)生破壞秩序的行為難以察覺或難以過多干涉。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)觀察，在大課堂中，學(xué)生往往選擇在后排就座，越靠近講臺(tái)的位置越少人愿意選擇，原因就是后排和角落更容易躲避老師的視線和注意力。在學(xué)生方面，因?yàn)榉峙涞阶陨淼淖⒁饬p少，外在約束松散，因而學(xué)生更傾向于選擇放松自己，從而產(chǎn)生破壞課堂秩序的行為。為了維持課堂秩序，許多老師采用點(diǎn)名、提問等方式，但是因?yàn)槿藬?shù)過多，點(diǎn)名或提問難以覆蓋到所有學(xué)生，更會(huì)造成代答、代替點(diǎn)名等現(xiàn)象，監(jiān)督規(guī)則往往不能奏效。

（四）考核方式過于單一

因?yàn)榇笳n堂學(xué)生眾多，難以采用靈活、富有新意的考核方式，而且為了考核的公平公正，大多采用過程考核加結(jié)果考核的方式。例如“課程成績=平時(shí)成績+期末成績”的計(jì)算方式，看起來兼顧了學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)和最終表現(xiàn)。但是因?yàn)閷W(xué)生眾多，平時(shí)成績一般根據(jù)點(diǎn)名計(jì)算學(xué)生到課次數(shù)和回答問題得分，而這種方式又難以覆蓋到全班，實(shí)際上難以做到完全公平;期末成績一般采用上機(jī)考試或課程論文的形式確定，但這可能又會(huì)引發(fā)學(xué)生的形式化應(yīng)對(duì)、考核僵化不能引起學(xué)習(xí)興趣以及投機(jī)取巧等問題。

三、高校引入小課堂思政教學(xué)的策略

針對(duì)大課堂思政教育的種種弊端，引入思政小課堂教學(xué)模式，實(shí)行小班教學(xué)、精細(xì)化管理成為推動(dòng)思政教學(xué)深入開展的必要措施。筆者認(rèn)為，大課堂與小課堂各有優(yōu)劣，推動(dòng)小課堂教學(xué)并不代表放棄大課堂教學(xué)，二者各有適用范圍。

（一）小班教學(xué)，控制人數(shù)

相較于大課堂的規(guī)模，小課堂的參與人數(shù)不能過多，一般以不超過30人為宜。過多的人數(shù)既不利于促進(jìn)課堂互動(dòng)，也不能很好地控制課堂秩序。而小班教學(xué)環(huán)境中，師生比例較高，因此可以在互動(dòng)的同時(shí)分出一部分注意力管控課堂紀(jì)律，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)與秩序的兼顧。當(dāng)然，小班教學(xué)除了要控制人數(shù)之外，最重要的還是構(gòu)造適合小班教學(xué)的環(huán)境：首先是大小適宜的課堂空間，這個(gè)空間既不能過大，以防學(xué)生之間的間隔擴(kuò)大而導(dǎo)致難以互動(dòng);也不能過小，以防產(chǎn)生逼仄狹隘的空間感。其次是合適的課堂設(shè)備，包括可以靈活移動(dòng)的桌椅，以便于學(xué)生之間的組合交流與小組討論，還要配備多媒體教學(xué)設(shè)備，能夠支持放映文本、圖像、視頻等信息來源。

（二）專題授課，精細(xì)內(nèi)容

小課堂并不適合所有的教學(xué)任務(wù)，相較于大課堂，小課堂應(yīng)該更多地安排專題授課內(nèi)容。專題是指授課內(nèi)容圍繞主題進(jìn)行，而不是將授課鏈條無限延伸，以至于無法聚焦。專題授課最主要的優(yōu)點(diǎn)就是內(nèi)容有焦點(diǎn)、互動(dòng)有方向、教學(xué)有活力。首先，專題明確規(guī)定了授課內(nèi)容，防止學(xué)習(xí)漫無邊際;其次，專題明確了討論方向，以便于學(xué)生充分發(fā)掘資料、展開聯(lián)想與組織討論，這種學(xué)習(xí)限制了廣度，但增加了深度，能夠有更大的收獲;最后，因?yàn)榫劢骨矣蟹较颍軌虺浞终{(diào)動(dòng)師生研究的興趣，因而增強(qiáng)了教學(xué)的活力。當(dāng)然，小課堂思政教學(xué)會(huì)增加思政教師的授課任務(wù)，對(duì)師資力量有一定要求，因此并不是任何思政教學(xué)都應(yīng)該使用小課堂，這里只限定在專題授課上，其他內(nèi)容的授課還是應(yīng)該使用大課堂。

（三）互動(dòng)學(xué)習(xí)，教學(xué)相長

小課堂思政教學(xué)的核心優(yōu)勢之一就是能夠激發(fā)師生之間、學(xué)生之間互動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。通過靈活變通的課堂布置、焦點(diǎn)集中的集體研討和方向明確的探索過程，整個(gè)課堂的積極性都會(huì)被調(diào)動(dòng)起來，從以往的輸入性學(xué)習(xí)變成既有輸入又有輸出的雙向聯(lián)動(dòng)，思政教學(xué)從呆板僵硬的形式走向生動(dòng)多變的風(fēng)格?；?dòng)的增加實(shí)際上激發(fā)了學(xué)生搜集材料、探索問題、形成成果并主動(dòng)分享的能力和興趣，往往會(huì)產(chǎn)生意想不到的結(jié)果，真正做到了教學(xué)相長。[4]當(dāng)然，課堂的互動(dòng)應(yīng)該遵循兩個(gè)前提：第一是發(fā)揚(yáng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，通過個(gè)人或小組的努力使得學(xué)生不僅能夠?qū)W到知識(shí)、培養(yǎng)正確的價(jià)值觀，還能夠在這個(gè)過程中培養(yǎng)相互合作以及解決問題的能力;第二是互動(dòng)不能以犧牲課堂秩序?yàn)榇鷥r(jià)，沒有秩序的互動(dòng)往往演化為失序、越軌等行為，授課教師應(yīng)該制定規(guī)則，在規(guī)則的框架內(nèi)促進(jìn)課堂互動(dòng)。

（四）過程考核，靈活管理

前文提到大課堂思政教學(xué)也有過程考核的內(nèi)容，但是這種過程考核只是形式化的，是應(yīng)對(duì)大課堂混亂無序狀態(tài)的一種不得已的選擇，并不能真正達(dá)到過程管理的目的。真正的過程管理不僅要有過程形式，更應(yīng)該有實(shí)質(zhì)內(nèi)容，小課堂教學(xué)能夠較為容易地實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。思政小課堂的過程考核應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：第一，過程考核并不能以單一標(biāo)準(zhǔn)限定每個(gè)學(xué)生，減少絕對(duì)正確與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)，代之以根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣的成長計(jì)劃;第二，過程考核要以參與度為最重要的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，判斷一個(gè)學(xué)生的成績應(yīng)該視其課堂參與程度、積極討論程度和解決問題能力等綜合水平指標(biāo);第三，過程考核應(yīng)該以量化指標(biāo)與質(zhì)性指標(biāo)相結(jié)合的方式，量化指標(biāo)的優(yōu)點(diǎn)是客觀公正，但并不是所有指標(biāo)都可以量化，這時(shí)需要結(jié)合質(zhì)性指標(biāo)進(jìn)行補(bǔ)充。以上這些過程考核方式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與意愿，并且做到了靈活管理。

四、小課堂與大課堂相結(jié)合的優(yōu)勢

思政教學(xué)采用小課堂抑或大課堂的教學(xué)方式不能一概而論，應(yīng)該根據(jù)不同場景與內(nèi)容靈活選擇。本文提出使用小課堂的思政教學(xué)方式，不代表完全取消大課堂教學(xué)，而是提倡根據(jù)需要將二者結(jié)合起來。

（一）增加教學(xué)的靈活性，能夠及時(shí)調(diào)整內(nèi)容

根據(jù)上述觀點(diǎn)，小課堂適合于限制廣度、增加深度的課程學(xué)習(xí)，而大課堂更匹配擴(kuò)大廣度、減小深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此將兩者結(jié)合起來，使得思政教學(xué)既具有深度又能擴(kuò)大學(xué)生的視野，增強(qiáng)思政教學(xué)效果。[5]具體而言，上面已經(jīng)論述了小課堂適合于專題授課，因此采用小課堂教學(xué)應(yīng)該做到課程的拆解，將其變成短小的專題討論;而大課堂更適合講座、宣講等形式，主講人所授內(nèi)容更適合思政前沿、時(shí)事政治之類，這些內(nèi)容能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，一定程度上解決了大課堂互動(dòng)不足的缺陷。大課堂與小課堂的結(jié)合也有利于及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容，無論是小課堂的專題教育還是大課堂的講座教育，都是可以及時(shí)更換或調(diào)整的，增加了思政教學(xué)的靈活性。

（二）聚焦授課的過程性，改變結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式

傳統(tǒng)的大課堂教學(xué)方式因?yàn)楣芾硎侄蔚木窒扌?，整個(gè)課程考核只能集中在最終結(jié)果上，學(xué)生成績的考核標(biāo)準(zhǔn)過于單一，容易導(dǎo)致整個(gè)課程學(xué)習(xí)的形式化問題。但是新的思政教學(xué)集中了大課堂與小課堂的優(yōu)勢，同時(shí)避免了二者的缺陷。對(duì)于一門思政課程來說，設(shè)置5—8次專題小課堂教學(xué)，就幾個(gè)問題集中展開討論，這就已經(jīng)完成了課程的核心內(nèi)容。另外安排2—3次大課堂宣講，增加該課程前沿問題的學(xué)習(xí)。但是兩種形式的課堂應(yīng)該采取不同的考核形式，對(duì)于小課堂來說，學(xué)習(xí)的都是課程的核心內(nèi)容，需要對(duì)學(xué)生的參與程度、積極性和掌握程度進(jìn)行過程考核;而大課堂聚焦前沿，對(duì)學(xué)生提出更高的要求，應(yīng)該簡化考核方式，例如只將缺勤與否作為考核標(biāo)準(zhǔn)。

（三）強(qiáng)化學(xué)習(xí)的互動(dòng)性，便于教師引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向

經(jīng)過以上論述，我們可以發(fā)現(xiàn)小課堂與大課堂相結(jié)合的方式賦予了授課教師更多權(quán)力，例如教師可以根據(jù)學(xué)生興趣自主安排專題學(xué)習(xí)，也可以根據(jù)社會(huì)變化和時(shí)事熱點(diǎn)設(shè)置大課堂宣講，因此方便了教師引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向。[6]更重要的是，通過這種授課方式，學(xué)生感興趣的內(nèi)容和社會(huì)熱點(diǎn)受到了關(guān)注，因而激發(fā)了課程興趣;同時(shí)教師也對(duì)學(xué)生有了更多了解，能夠根據(jù)實(shí)際情況開展教學(xué)工作，最終，師生之間、學(xué)生之間有了更深入的互動(dòng)。

五、結(jié)語

習(xí)近平總書記指出，“中華民族幾千年來形成了博大精深的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，我們黨帶領(lǐng)人民在革命、建設(shè)、改革過程中鍛造的革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，為思政課建設(shè)提供了深厚力量”[7]。思政教育是立德樹人的重要保障。培養(yǎng)愛國愛黨愛人民、具有高度的責(zé)任感和理論能力的大學(xué)生是思政教育的重要任務(wù)。在針對(duì)高校思政課教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)查和研究的過程中發(fā)現(xiàn)，包括教材作用未能充分發(fā)揮、課程連貫性與完整性缺失、課程學(xué)術(shù)性不足等問題，都對(duì)這一課程的教學(xué)有效性產(chǎn)生了比較嚴(yán)重的不利影響。本文從高校大課堂思政教育的困境、高校引入小課堂思政教學(xué)的策略以及小課堂和大課堂相結(jié)合的優(yōu)勢三個(gè)方面進(jìn)行了論述。通過小課堂的引入，并與大課堂教學(xué)的配合可以增加教學(xué)的靈活性、聚焦授課的過程性、強(qiáng)化學(xué)習(xí)的互動(dòng)性，教學(xué)最終取得了更好的效果。

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