摘 要：近年來(lái)，隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)料庫(kù)和話語(yǔ)分析的關(guān)注，以及教學(xué)法從結(jié)構(gòu)教學(xué)法向交際語(yǔ)言教學(xué)（CLT）和任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)（TBLT）的轉(zhuǎn)變，發(fā)展學(xué)習(xí)者的交際能力成為核心目標(biāo)，因此，ELT教材的真實(shí)性得到更多關(guān)注。本文通過(guò)回顧最近對(duì)話語(yǔ)、語(yǔ)用和社會(huì)語(yǔ)言能力等相關(guān)領(lǐng)域的研究，總結(jié)真實(shí)語(yǔ)料的不同定義，發(fā)現(xiàn)ELT 教材的語(yǔ)言與真實(shí)語(yǔ)料之間存在一定差距，為教師、教材編者和研究人員提供了可行性建議和策略，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力。

關(guān)鍵詞：真實(shí)性;真實(shí)語(yǔ)料;ELT教材;交際語(yǔ)言教學(xué)法（CLT）;任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法（TBLT）

引言

在過(guò)去的幾十年里，研究學(xué)者借助不斷增長(zhǎng)的語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)體系，進(jìn)行了大量關(guān)于口語(yǔ)語(yǔ)法和話語(yǔ)分析的研究。這一研究趨勢(shì)在很大程度上促成了教學(xué)法從結(jié)構(gòu)性教學(xué)方法向交際語(yǔ)言教學(xué) （CLT） 和任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法（TBLT）的轉(zhuǎn)變。 Widdowson指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的任務(wù)是“專門(mén)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的”“不必復(fù)制甚至模擬正常使用語(yǔ)言時(shí)發(fā)生的情景”。此外，Gilmore補(bǔ)充說(shuō)“不真實(shí)本身并不一定是壞事”。然而，由于 TBLT 的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，任務(wù)應(yīng)該反映現(xiàn)實(shí)世界。在定義任務(wù)時(shí)，Ellis強(qiáng)調(diào)，任務(wù)應(yīng)該導(dǎo)致語(yǔ)言的使用符合“語(yǔ)言在現(xiàn)實(shí)世界中的使用方式”。同樣，Shehadeh將任務(wù)定義為“以反映現(xiàn)實(shí)世界語(yǔ)言使用的方式”傳達(dá)意義的活動(dòng)。Willis D和 Willis J也主張任務(wù)應(yīng)該 “反映現(xiàn)實(shí)世界”。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用真實(shí)語(yǔ)料。

一、真實(shí)性的定義和來(lái)源

關(guān)于真實(shí)性的定義范圍很廣，在表述上略有不同，因此，真實(shí)性長(zhǎng)期以來(lái)一直是一個(gè)“模糊的概念”也就不足為奇了。Harmer將真實(shí)文本定義為“為母語(yǔ)人士設(shè)計(jì)的文本：它們是‘真正的’文本，不是為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的，而是為語(yǔ)言使用者設(shè)計(jì)的”。Jordan將真實(shí)文本稱為“不是為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)這一目的而編寫(xiě)的文本”。Peacock將真實(shí)語(yǔ)料描述為“為滿足使用該語(yǔ)言社區(qū)內(nèi)的某些社會(huì)需求而產(chǎn)生的語(yǔ)料，而不是為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的語(yǔ)料”。然而，這些定義將語(yǔ)言的真實(shí)性局限于母語(yǔ)人士，忽略了英語(yǔ)作為通用語(yǔ)的普遍性。Gilmore將真實(shí)性定義為“來(lái)自真實(shí)演講者/作家的真實(shí)語(yǔ)言，為真實(shí)受眾提供真實(shí)信息”。使用這種描述，可以通過(guò)參考其話語(yǔ)上下文和交互模式來(lái)判斷文本是否真實(shí)，這符合 Ellis確定的兩種真實(shí)性，即情景真實(shí)性和交互真實(shí)性。前者指的是“存在于現(xiàn)實(shí)世界中的情景”，而后者指的是“交互模式與存在于現(xiàn)實(shí)世界中的情景相似”。與真實(shí)性相反，編造的語(yǔ)料被描述為“為了實(shí)現(xiàn)說(shuō)明語(yǔ)言的某一特征或規(guī)則的教學(xué)目的，而專門(mén)編造或發(fā)明的語(yǔ)言示例”。

參考上面的定義，相當(dāng)多的例子都可以歸類為真實(shí)語(yǔ)料，例如報(bào)紙、雜志、歌曲、教師課堂談話、情景喜劇、隨意交談、短信、母語(yǔ)和非母語(yǔ)者之間的電話交談。然而，盡管上述例子被認(rèn)定為是真實(shí)的，但它們具有不同的話語(yǔ)特征。其中一些例子天然比其他例子更具可教性，因?yàn)槠浔旧碚Z(yǔ)言更容易輸入，同時(shí)也能激發(fā)更好的語(yǔ)言輸出。也就是說(shuō)，真實(shí)語(yǔ)料并不總是比編造文本更好。由于 TBLT 的基本目標(biāo)是培養(yǎng)具有交際能力的學(xué)習(xí)者，教師無(wú)需為語(yǔ)料是真實(shí)的還是編造的而煩惱，應(yīng)鼓勵(lì)教師使用任何有利于培養(yǎng)學(xué)生交際能力的材料或任務(wù)。

二、真實(shí)性與教材的差距

人們?cè)缇驼J(rèn)識(shí)到教材語(yǔ)言與真實(shí)語(yǔ)言的使用幾乎沒(méi)有相似之處。一些探索交際能力不同領(lǐng)域的研究表明：教學(xué)實(shí)踐和真實(shí)世界的互動(dòng)之間仍然存在差距， 是時(shí)候?qū)虒W(xué)大綱和教學(xué)材料設(shè)計(jì)進(jìn)行改變了。以下是對(duì)話語(yǔ)、語(yǔ)用和社會(huì)語(yǔ)言能力等相關(guān)領(lǐng)域近期研究的回顧。雖然遠(yuǎn)不夠全面和充分，但可以為教學(xué)實(shí)踐提供一些啟示。

（一）話語(yǔ)能力

隨著對(duì)語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)篇分析的研究日益增長(zhǎng)，越來(lái)越多的研究關(guān)注 ELT 教材中缺乏與語(yǔ)篇特征相關(guān)的示例。Gilmore對(duì)從七本已出版的ELT教材中選取的七次服務(wù)情景對(duì)話特征和真實(shí)世界對(duì)應(yīng)的情景對(duì)話特征進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)真實(shí)世界對(duì)話的長(zhǎng)度幾乎是編造對(duì)話的兩倍，并且它們?cè)谝幌盗性捳Z(yǔ)特征上都有所不同。他還比較了一些之前的出版物和最近的出版物，發(fā)現(xiàn)最近的教材開(kāi)始包含可在真實(shí)語(yǔ)料中識(shí)別的話語(yǔ)特征。盡管他的研究樣本很小，但可以說(shuō)明教材編者開(kāi)始有意識(shí)地將真實(shí)語(yǔ)料納入教學(xué)材料中，這可能是因?yàn)閷?duì)話語(yǔ)分析和 TBLT的研究越來(lái)越多。Cullen 和Kuo通過(guò)研究自2000年以來(lái)出版的24本通用英語(yǔ)教材，發(fā)現(xiàn)這些教材在一定程度上使用了口語(yǔ)語(yǔ)法。同樣，他們發(fā)現(xiàn)，在過(guò)去的20年里，ELT 教材的編者一直試圖將真實(shí)世界使用的語(yǔ)言特征和各種口語(yǔ)語(yǔ)法現(xiàn)象（歸功于日益發(fā)展的語(yǔ)料庫(kù)研究）引入到教材中，但現(xiàn)階段在教材中的呈現(xiàn)方式有一定局限性：傾向于強(qiáng)調(diào)意群、語(yǔ)塊，而忽略對(duì)話特有的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)能力可以通過(guò)擴(kuò)大他們?cè)捳Z(yǔ)特征的詞匯和句法庫(kù)來(lái)提高。教授話語(yǔ)特征或口語(yǔ)語(yǔ)法的基礎(chǔ)是承認(rèn)口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)言不同，它們?cè)诓煌矫鎿碛型瑯訌?fù)雜的話語(yǔ)特征。關(guān)于話語(yǔ)特征的可教性，一些研究人員認(rèn)為，可以將具有某種話語(yǔ)特征的真實(shí)語(yǔ)料適應(yīng)于不同層次的學(xué)習(xí)者。一些特征，例如使用話語(yǔ)重復(fù)和猶豫技巧，對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)就很容易學(xué)習(xí);還有一些特征，例如如何組織語(yǔ)言結(jié)構(gòu)并將其應(yīng)用于不同類型的連貫文本中，這一技巧也許只能被高階學(xué)習(xí)者掌握。

考慮到真實(shí)語(yǔ)料的來(lái)源，很多專家學(xué)者主張將語(yǔ)料庫(kù)納入課堂教學(xué)和活動(dòng)。John建議教師在教學(xué)中使用語(yǔ)料庫(kù)，讓學(xué)習(xí)者直接面對(duì)數(shù)據(jù)。這種課堂活動(dòng)通常被稱為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)法 （DDL），學(xué)習(xí)者可以“通過(guò)指導(dǎo)性任務(wù)或通過(guò)基于語(yǔ)料庫(kù)的數(shù)據(jù)材料（例如講義上的索引列表），獲得使用語(yǔ)料庫(kù)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”。為了使教師熟練使用DDL，O'Keeffe和Farr主張將語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)整合到語(yǔ)言教師初級(jí)教育和培訓(xùn)計(jì)劃中，以提高他們的研究和教學(xué)技能。在教授話語(yǔ)特征的情況下，剝奪學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)世界自然發(fā)生的互動(dòng)是不公平的。教師無(wú)法教學(xué)生自己認(rèn)為正確的內(nèi)容以及自己認(rèn)為他們需要的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平和教師的教學(xué)計(jì)劃，教師可以為學(xué)生精心挑選和調(diào)整教學(xué)材料，并可以根據(jù)真實(shí)數(shù)據(jù)的難度對(duì)任務(wù)進(jìn)行分級(jí)。

（二） 語(yǔ)用能力

越來(lái)越多的研究表明 ELT 教材中缺乏語(yǔ)用模型。二十年前，研究人員已經(jīng)發(fā)現(xiàn)教材中教授的商務(wù)會(huì)議語(yǔ)言往往過(guò)于直接、不自然，甚至不恰當(dāng)。然而，這樣的語(yǔ)言有時(shí)仍然可以在如今的課本中找到。 Chan進(jìn)一步比較當(dāng)代教材和現(xiàn)實(shí)世界中關(guān)于面子和禮貌問(wèn)題的商務(wù)會(huì)議語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)另外兩個(gè)問(wèn)題：教材里往往包含交際功能和語(yǔ)言示例的列表，但不解釋它們的態(tài)度暗含義及正式程度，且只提供有限的表達(dá)請(qǐng)求的方式，而這些表達(dá)方式通常都很直接。此外，Chan研究了 ELT 教材中的電話英語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)高階學(xué)習(xí)者面臨的困難，尤其是在適當(dāng)性、正式性和處理溝通障礙方面的困難，在 ELT 教材中無(wú)法得到解決。

如果學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有意識(shí)到語(yǔ)用功能，他們只能在目標(biāo)語(yǔ)言中投射出“削減的人格特性”，而無(wú)法建立與“對(duì)話者的恰當(dāng)關(guān)系”。Wei還指出，缺乏語(yǔ)用能力可能會(huì)使學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)“聽(tīng)起來(lái)像書(shū)面交流”或“缺乏禮貌性和合作性”。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可能很好地實(shí)現(xiàn)他們的“交易目標(biāo)”，但不能像他們?cè)谀刚Z(yǔ)交流中那樣，表現(xiàn)出完整的人格特性。因此，有必要通過(guò)增加語(yǔ)用輸入來(lái)提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)。首先，教師應(yīng)該努力通過(guò)提供上下文信息，例如時(shí)間、地點(diǎn)、參與者及其關(guān)系以及目標(biāo)導(dǎo)向來(lái)設(shè)置上下文。此外，教師可以讓學(xué)生分析課本的例子，將它們與真實(shí)的例子進(jìn)行比較，并嘗試修改它們。在這樣做時(shí)，可以采用各種課堂活動(dòng)，如角色扮演、頭腦風(fēng)暴和“預(yù)測(cè)活動(dòng)”（在教授學(xué)生教材上的示例之前，要求學(xué)生進(jìn)行模擬 ）。最后，教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供一些語(yǔ)言和非語(yǔ)言形式的策略，以實(shí)現(xiàn)有效溝通，幫助學(xué)生更好地處理交際中遇到的困難。

（三）社會(huì)語(yǔ)言能力

基于實(shí)證研究，Chan比較了教材上的書(shū)面語(yǔ)言和口語(yǔ)以及香港地區(qū)人們?cè)陂e暇時(shí)間和工作場(chǎng)所的真實(shí)語(yǔ)言使用情況發(fā)現(xiàn)，香港人的英語(yǔ)使用習(xí)慣在教材中沒(méi)有得到充分體現(xiàn)。雖然經(jīng)歷了幾個(gè)版本，但教材中并沒(méi)有包括一些相對(duì)較新的文本類型（例如即時(shí)消息、短信）和社交互動(dòng)（例如閑聊、晚餐談話）。更重要的是，文本類型的頻率似乎不符合實(shí)際語(yǔ)言使用的重要性順序。 Chan發(fā)現(xiàn)的一個(gè)有趣現(xiàn)象是，教材編者傾向于通過(guò)介紹另一位老師來(lái)創(chuàng)造“真實(shí)情景”，而忽略了課堂上能讓學(xué)生參與現(xiàn)實(shí)課堂互動(dòng)的真正的老師。

為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會(huì)語(yǔ)言能力，建議進(jìn)行更多與需求和情境分析相關(guān)的研究，這有助于指導(dǎo)教材編者走向正確的方向。 教師可以在真實(shí)的課堂互動(dòng)中扮演更重要、更直接的角色，而不是采用教材編者構(gòu)造的“怪異”場(chǎng)景。 另外，在充分了解當(dāng)?shù)厣鐣?huì)語(yǔ)言環(huán)境的情況下，教師可以仔細(xì)重組、修改和補(bǔ)充真實(shí)語(yǔ)料，同時(shí)巧妙地處理情境和文化元素。

結(jié)語(yǔ)

隨著 CLT 和 TBLT 在全球的推進(jìn)，交際能力和真實(shí)性的共生關(guān)系引起了許多研究人員的關(guān)注。在回顧最近對(duì)話語(yǔ)、語(yǔ)用和社會(huì)語(yǔ)言能力等相關(guān)領(lǐng)域的研究后，本文發(fā)現(xiàn)真實(shí)性和 ELT 教材之間的差距，并建議共同努力建立真實(shí)語(yǔ)料和教學(xué)實(shí)踐之間的聯(lián)系，從而提高學(xué)習(xí)者的整體交際能力。同時(shí)建議教材編者為學(xué)習(xí)者提供更廣泛、帶有更多細(xì)節(jié)的話語(yǔ)文本和語(yǔ)用輸入，并做更多的需求和語(yǔ)境分析，以更好地滿足學(xué)習(xí)者的需求。建議教師將語(yǔ)料庫(kù)納入課堂教學(xué)，開(kāi)展一系列課堂活動(dòng)，提高學(xué)生的參與度。從一定程度上來(lái)講，研究人員非常贊成將真實(shí)語(yǔ)料納入課堂，然而，由于經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的限制，何時(shí)、如何以及在多大程度上使用真實(shí)語(yǔ)料并沒(méi)有達(dá)成一致，在這方面建議進(jìn)行更加深入的課堂研究。

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作者簡(jiǎn)介：張冰（1990.03-），女，寧夏固原人，天津體育職業(yè)學(xué)院公共基礎(chǔ)課部，助教，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)、教育教學(xué)。