摘要：文化教學(xué)是當(dāng)前外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的重中之重，它不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)者的跨文化交際，亦關(guān)系到外語(yǔ)學(xué)習(xí)者文化身份的認(rèn)同。外語(yǔ)專業(yè)中的文化教學(xué)必定是兩種文化的對(duì)比教學(xué)，是一個(gè)將外語(yǔ)文化與母語(yǔ)文化進(jìn)行對(duì)比、歸納與應(yīng)用的過(guò)程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。目前，外語(yǔ)專業(yè)的文化對(duì)比教學(xué)面臨眾多困難，如培養(yǎng)方案中的文化課程平行設(shè)置、文化對(duì)比教材缺失、教師文化對(duì)比意識(shí)相對(duì)薄弱及其思維定式難以改變等，這些問(wèn)題需要多方共同努力解決，以達(dá)到文化教學(xué)目的。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)專業(yè);文化教學(xué);對(duì)比;歸納;運(yùn)用

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2022）03-000-03

0 引言

外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)不僅是語(yǔ)言教學(xué)，更是文化教學(xué)。與語(yǔ)言教學(xué)相比，文化教學(xué)在外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中同樣重要。它不僅與學(xué)習(xí)者未來(lái)的跨文化交際休戚相關(guān)，更關(guān)系到外語(yǔ)使用者對(duì)自身文化身份的認(rèn)同問(wèn)題。法國(guó)學(xué)者弗蘭斯·萬(wàn)德穆雷認(rèn)為，外語(yǔ)課堂使學(xué)習(xí)者去發(fā)掘、感知其他的事實(shí)存在、價(jià)值觀念和生活方式;學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)，就意味著與一種新的文化進(jìn)行交互[1]。所以從某種意義講，外語(yǔ)專業(yè)的文化教學(xué)使得外語(yǔ)文化與母語(yǔ)文化相互碰撞，將外語(yǔ)文化與母語(yǔ)文化進(jìn)行對(duì)比、歸納與應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，是外語(yǔ)工作者與學(xué)習(xí)者改變思維定式，進(jìn)而不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)和提升語(yǔ)言能力的過(guò)程，這需要全體外語(yǔ)教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的共同協(xié)作和努力。

文化對(duì)比、文化歸納與文化運(yùn)用不僅是外語(yǔ)專業(yè)中文化教學(xué)的主要步驟，也是文化教學(xué)的重要方法和前提基礎(chǔ)，更是培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的重要保證。

1 文化對(duì)比

對(duì)比法亦稱對(duì)比分析法或者比較分析法，它曾經(jīng)在外語(yǔ)教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用，是比較古老的語(yǔ)言文化教學(xué)法之一，最初主要應(yīng)用于語(yǔ)法和詞匯教學(xué)。但是隨著視聽(tīng)法、交際法等教學(xué)法的廣泛應(yīng)用，人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)母語(yǔ)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移作用，因此人們開(kāi)始排斥對(duì)比法，甚至許多人開(kāi)始認(rèn)為外語(yǔ)語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)應(yīng)該在純外語(yǔ)的環(huán)境下展開(kāi)，應(yīng)該遠(yuǎn)離母語(yǔ)文化的影響和制約，這樣才能學(xué)到純正地道的外語(yǔ)文化。在此種思想的影響下，對(duì)比法的運(yùn)用受到了很大的限制，逐漸地只用于初級(jí)階段的外語(yǔ)教學(xué)，或者跨文化交際課程簡(jiǎn)單的文化對(duì)比之中。然而，對(duì)比是人類必不可少的邏輯思維之一，對(duì)文化教學(xué)有著重要的作用。大多數(shù)成年人在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)不可避免地受其母語(yǔ)文化的影響，自覺(jué)或不自覺(jué)地將接觸到的新語(yǔ)言文化現(xiàn)象與其已有的文化知識(shí)體系進(jìn)行比較，試圖找出二者的相似與不同之處，進(jìn)而將其納入已有的知識(shí)體系之中，更好地進(jìn)行記憶與應(yīng)用。這是人類思維無(wú)法避免的一種習(xí)慣與定式，是跨越國(guó)家和種族的存在。幾乎無(wú)人能夠違背人類大腦的這種思維習(xí)慣，因而教學(xué)過(guò)程中不該避開(kāi)這種方法，而應(yīng)該充分地利用其優(yōu)勢(shì)進(jìn)行文化教學(xué)。

目前，外語(yǔ)專業(yè)運(yùn)用對(duì)比法進(jìn)行文化教學(xué)受到幾方面的制約，主要體現(xiàn)在課程設(shè)置、教材選擇和教師意識(shí)等方面。

1.1 文化課程的平行設(shè)置

培養(yǎng)方案是專業(yè)教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的前提，是專業(yè)設(shè)立的框架與綱領(lǐng)。其中的課程設(shè)置更是有著重要的作用，它可以體現(xiàn)專業(yè)教育的內(nèi)容、方向、學(xué)時(shí)、學(xué)分、開(kāi)設(shè)學(xué)期及考核方式等。隨著國(guó)家外語(yǔ)專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立以及質(zhì)量評(píng)估體系的完善，在2018年《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下[2]，各高校外語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)定基本都在原來(lái)的語(yǔ)言課程基礎(chǔ)上增添了中外文化課程，如外國(guó)社會(huì)與文化、區(qū)域與國(guó)別研究、外事禮儀、外國(guó)文學(xué)、大學(xué)語(yǔ)文、中國(guó)傳統(tǒng)文化和跨文化交際等。這些課程的設(shè)置雖然可以讓學(xué)生們比較系統(tǒng)地了解中外文化的不同方面，但在一定程度上又將中國(guó)文化與外國(guó)文化分離開(kāi)來(lái)。教師在課堂上受課程名稱、授課內(nèi)容及自身所學(xué)專業(yè)的限制，多數(shù)時(shí)候只是單一地介紹一種社會(huì)文化，難以進(jìn)行兩種文化的對(duì)比。此種情況下，母語(yǔ)文化和外國(guó)文化教學(xué)很大程度上處于平行狀態(tài)，缺少交集，難以達(dá)到開(kāi)設(shè)課程的最佳效果。

針對(duì)文化課程平行設(shè)置的情況，建議高校開(kāi)設(shè)能夠融合中外文化的新課程，在課程名稱、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)及考核方式方面建立相對(duì)明確的文化對(duì)比規(guī)定，如增添中外地理、中外歷史、中外經(jīng)濟(jì)、中外文化藝術(shù)、中外詩(shī)歌、中外文學(xué)思潮等系列的文化對(duì)比方面的專業(yè)課程。如今，部分高校的外語(yǔ)專業(yè)已經(jīng)逐漸開(kāi)設(shè)了這樣的課程，如東西方經(jīng)典思想、跨文化交際等。這些課程可以在很大程度上避免教學(xué)中出現(xiàn)兩種文化孤立平行的狀態(tài)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化可以更好地促使授課教師相對(duì)系統(tǒng)地進(jìn)行文化對(duì)比教學(xué)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的意識(shí)和能力。

1.2 文化對(duì)比教材缺失

目前，外語(yǔ)專業(yè)在進(jìn)行文化對(duì)比教學(xué)的過(guò)程中，教材選擇也存在很大的困難——如今的外語(yǔ)專業(yè)教材中涉及文化比較的較少，文化對(duì)比方面的教材編寫亦處于比較尷尬的境地，它一方面要求編者對(duì)中外兩種文化具有廣泛又深刻的認(rèn)識(shí)與研究，另一方面通過(guò)文化對(duì)比得出的結(jié)論很容易帶有編者的主觀色彩，得到普遍一致的認(rèn)可有一定難度，需要反復(fù)的認(rèn)證和考量，教學(xué)時(shí)亦容易出現(xiàn)主觀化的情緒。而且在當(dāng)前中外文化分離的大外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下，使用這些教材的可能性較低，教材的銷售量相對(duì)有限，出版社也會(huì)考慮盈利問(wèn)題而將這一類教材的編輯和出版計(jì)劃束之高閣。因而目前中外文化對(duì)比方面的書(shū)籍很少以教材的形式出現(xiàn)，大多只是作為某些研究人員的專著成果或者研究生的階段研究課題成果。

文化對(duì)比教材的缺失給文化對(duì)比教學(xué)帶來(lái)了極大的困難，在沒(méi)有教材的情況下，授課教師需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去備課，同時(shí)還要擔(dān)心授課內(nèi)容是否帶有太多的主觀色彩，這對(duì)授課教師來(lái)說(shuō)是很大的挑戰(zhàn)。因此教師習(xí)慣性地進(jìn)行單一、簡(jiǎn)單的文化介紹，而無(wú)法進(jìn)行深入的對(duì)比分析。所以針對(duì)文化對(duì)比相關(guān)教材的編撰和出版，建議出版社或者相關(guān)的教育部門組織編寫系列的文化對(duì)比教材，邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威的專家作為主編，亦或者資助某些課題研究小組就系列的文化專題進(jìn)行深入的研究，在對(duì)研究成果進(jìn)行嚴(yán)格的審核論證之后，將其作為參考教材出版。

1.3 文化對(duì)比意識(shí)相對(duì)薄弱

如果授課教師有著強(qiáng)烈的文化對(duì)比意識(shí)，或許可以在一定程度上避免文化課程平行設(shè)置和文化對(duì)比教材缺乏帶來(lái)的文化孤立問(wèn)題。然而在具體的文化教學(xué)中，許多授課教師沒(méi)有足夠的文化對(duì)比意識(shí)，習(xí)慣于單一的文化教學(xué)。這種意識(shí)相對(duì)薄弱的主要原因如下，一是授課教師自身未曾接受過(guò)相對(duì)系統(tǒng)的文化對(duì)比教育，這也是最主要的原因。長(zhǎng)期以來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)，文化教學(xué)更多的是對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家的文化進(jìn)行介紹，并未將其與母語(yǔ)文化進(jìn)行比較分析。即使之前涉及一些對(duì)比，也大多僅對(duì)某些語(yǔ)法、詞匯或者個(gè)別文化現(xiàn)象進(jìn)行淺顯的比較。這種教育模式下培養(yǎng)出來(lái)的教師本身形成了思維定式，不自覺(jué)地利用原有的思維習(xí)慣進(jìn)行教學(xué)。二是授課教師并未在外國(guó)社會(huì)生活過(guò)，因此不能深入地學(xué)習(xí)和切身體會(huì)過(guò)其社會(huì)文化，缺乏文化實(shí)踐機(jī)會(huì)，對(duì)中外文化沒(méi)有形成自己的看法或足夠的認(rèn)識(shí)。三是缺乏與同行的溝通與交流，大多以自身的經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)，未對(duì)跨文化交際中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析總結(jié)。四是出于思維定式，重復(fù)教授同一門課程具有一定的惰性，教師們很少去思考對(duì)授課方法的改進(jìn)與完善，亦花費(fèi)較少的時(shí)間和精力去研究。

針對(duì)文化對(duì)比意識(shí)薄弱的問(wèn)題，需要進(jìn)行思想上的徹底改變。思維習(xí)慣決定著人的行為，只有有了文化對(duì)比意識(shí)才能進(jìn)行文化對(duì)比學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用。高校外語(yǔ)專業(yè)需加大對(duì)此方面的關(guān)注力度，鼓勵(lì)和資助相關(guān)教師進(jìn)到國(guó)外學(xué)習(xí)進(jìn)修，提供更多的外國(guó)文化體驗(yàn)機(jī)會(huì)，使得教師走出校園加強(qiáng)進(jìn)修，進(jìn)而改變單一地進(jìn)行知識(shí)“輸出”而沒(méi)有“輸入”的現(xiàn)狀。教師自身亦應(yīng)該改變思想，突破固有的思維定式，培養(yǎng)和增強(qiáng)文化對(duì)比意識(shí)，尋找和珍惜各種文化體驗(yàn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

2 文化歸納

歸納是人類思維的重要方式之一，是人們?cè)谝延械慕?jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)上找出基本規(guī)律并假設(shè)其他同種事物遵從這些規(guī)律的一種認(rèn)知和科學(xué)研究方法，是一種從個(gè)別上升到一般的邏輯思維。“邏輯之父”亞里士多德是第一個(gè)正式提出歸納法的學(xué)者，李廉在其論文《亞里士多德的歸納邏輯》中對(duì)亞里士多德的歸納法進(jìn)行了總結(jié)：“關(guān)于歸納，亞里士多德認(rèn)為：它是建立在相類似的個(gè)別事物的‘相同點(diǎn)’上的，但又與僅僅根據(jù)‘共同點(diǎn)’所做的推理不同，歸納是從個(gè)別抽取出一般，是包括該類一切共同點(diǎn)的‘一般’（或普通）?！盵3]文化教學(xué)需要?dú)w納法，因?yàn)槲幕F(xiàn)象紛繁復(fù)雜，需要通過(guò)這些紛繁的現(xiàn)象分析歸納出一定的規(guī)律，從而對(duì)文化的本質(zhì)進(jìn)行深入的認(rèn)識(shí)和了解?？梢哉f(shuō)，歸納法是文化教學(xué)必備的一種方法，如果不能合理地加以運(yùn)用，則會(huì)徹底地迷失在紛繁復(fù)雜的文化現(xiàn)象之中。然而，一些文化授課教師缺乏這種歸納意識(shí)，只是講授孤立的文化現(xiàn)象，并不對(duì)眾多文化現(xiàn)象進(jìn)行歸納、分析和總結(jié)，亦很少啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)グl(fā)掘和歸納規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生們所學(xué)的文化知識(shí)支離破碎，難成體系，學(xué)生認(rèn)識(shí)不到文化知識(shí)的深層本質(zhì)，且很快遺忘，更不可能進(jìn)行文化應(yīng)用。

文化歸納要求授課教師本身具有通過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)并進(jìn)行歸納的意識(shí)和能力，同時(shí)需要在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的這種文化歸納意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析歸納的方法，對(duì)所學(xué)的文化知識(shí)進(jìn)行深入分析和歸納，并將其融入已有的文化知識(shí)體系之中加以運(yùn)用。此外，還需要避免文化刻板印象的消極影響。作為一種不可避免的文化無(wú)意識(shí)心理，文化刻板印象雖然可以在一定程度上幫助我們進(jìn)行歸納總結(jié)，但我們還是應(yīng)該避免以偏概全、過(guò)于簡(jiǎn)化和主觀臆測(cè)，應(yīng)將歸納建立在數(shù)量和質(zhì)量都能得以保障的材料基礎(chǔ)之上——從文化本質(zhì)出發(fā)進(jìn)行的文化異同對(duì)比分析和歸納才是科學(xué)的研究。

3 文化運(yùn)用

目前，外語(yǔ)專業(yè)的文化教學(xué)運(yùn)用存在的主要問(wèn)題是理論與實(shí)踐的不平衡，在課程設(shè)置上，理論課占據(jù)了文化課程的很大部分，如外國(guó)社會(huì)與文化、區(qū)域與國(guó)別研究、外事禮儀、外國(guó)文學(xué)、大學(xué)語(yǔ)文、中國(guó)傳統(tǒng)文化、跨文化交際等。這些課程大多是對(duì)文化知識(shí)的介紹，很少有涉及文化的運(yùn)用。授課教師在很大程度上受授課時(shí)間、授課內(nèi)容及考核方式等的限制，很少要求學(xué)生對(duì)文化進(jìn)行運(yùn)用。只有跨文化交際等課程含有極少的實(shí)踐性質(zhì)。此外，有時(shí)文化課程雖然列出了理論學(xué)時(shí)和實(shí)踐學(xué)時(shí)，但后者所占比例很低，而且在具體教學(xué)中常常被前者替代。在實(shí)踐性很強(qiáng)的畢業(yè)論文中，即使涉及中外文化的比較，也大多停留在理論層面，很少涉及對(duì)文化運(yùn)用的研究。這種文化教學(xué)中理論與應(yīng)用的脫節(jié)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的文化知識(shí)僵化死板，使跨文化交際出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題，最終導(dǎo)致文化教學(xué)的失敗。

學(xué)以致用的原則適用于各種教學(xué)，文化教學(xué)亦應(yīng)把文化運(yùn)用或者文化踐行當(dāng)成重要的教學(xué)目標(biāo)。除了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯等基本語(yǔ)言技能訓(xùn)練以及跨文化交際這種集中的語(yǔ)言文化綜合運(yùn)用培訓(xùn)課程之外，文化運(yùn)用還可以通過(guò)其他方式實(shí)現(xiàn)，如專題研究、論文寫作、角色扮演和口頭討論等。只有在運(yùn)用中進(jìn)行文化的教與學(xué)才能真正達(dá)到文化教學(xué)的目的，才能培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，為順利實(shí)現(xiàn)跨文化交際保駕護(hù)航。

4 結(jié)語(yǔ)

文化對(duì)比是外語(yǔ)專業(yè)中文化教學(xué)不可或缺的思維方法，它無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)揮著重要作用。但文化對(duì)比不是目的，通過(guò)對(duì)比歸納出其中的異同與規(guī)律，分析出其根本原因，并對(duì)其進(jìn)行合理運(yùn)用才是最終的目標(biāo)。文化對(duì)比法之外，人們亦可以根據(jù)文化的顯性特征和隱性特征而選擇其他不同的方法，如對(duì)于顯性文化，在開(kāi)設(shè)專門文化課程時(shí)可以采用文化包、文化叢、人類學(xué)訓(xùn)練法、文化多棱鏡法、文化片段研究等方法，也可以利用文化旁白、體演及文化討論等方式在語(yǔ)言教學(xué)空隙中進(jìn)行教學(xué)。對(duì)于潛藏很深且難以掌握的隱性文化，如思維邏輯、價(jià)值觀和世界觀等，在專門的文化課程中可通過(guò)主題心理學(xué)投射聯(lián)想、文化片段分析和跨文化比較等方法進(jìn)行，在語(yǔ)言教學(xué)課堂中可通過(guò)詞匯原文詞典分析、篇章和段落結(jié)構(gòu)分析、體演和主題心理學(xué)投射聯(lián)想等方法來(lái)實(shí)現(xiàn)。雖然在具體教學(xué)時(shí)方法各異，但其前提和基礎(chǔ)都離不開(kāi)對(duì)母語(yǔ)文化與外語(yǔ)文化有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的對(duì)比、歸納與運(yùn)用。只有這樣，才能真正地將所學(xué)的文化知識(shí)納入學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)體系和能力結(jié)構(gòu)之中，才能更好地培養(yǎng)時(shí)代所需要的跨文化人才，進(jìn)而達(dá)到真正的文化教學(xué)目標(biāo)。其間涉及的課程設(shè)置、教材編寫以及教師的文化對(duì)比、歸納和運(yùn)用意識(shí)及其能力的培養(yǎng)和提高等，則需要所有外語(yǔ)教學(xué)者的持續(xù)關(guān)注和不斷努力。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：李淑君（1974—），女，遼寧葫蘆島人，博士，副教授，研究方向：跨文化交際。

基金項(xiàng)目：本論文為2019年度遼寧省教育廳基本項(xiàng)目“外語(yǔ)專業(yè)中的文化教學(xué)法研究”成果，項(xiàng)目編號(hào)：WJ2019017