田梅 鄭桃云 田朝輝

摘 要 課堂提問能否培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，是檢驗課堂提問有效性的標(biāo)準(zhǔn)之一。通過深入觀察一位小學(xué)英語教師的一堂英語讀寫課，從問題類型、問題內(nèi)容、提問時機(jī)和提問技巧四個方面分析該老師在課堂提問中存在的問題，并在此基礎(chǔ)上闡釋如何設(shè)計和實施有效提問，以培養(yǎng)學(xué)生的深刻性、靈活性、批判性、發(fā)散性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞 小學(xué)英語 課堂提問有效性 思維品質(zhì)

一、研究背景

提問是課堂教學(xué)的重要組成部分，既是教師培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要手段，更是有效課堂教學(xué)的重要保障[1]。作為小學(xué)英語課堂中常見的師生互動方式，提問不僅是師生之間思想情感交流的橋梁，更是承載小學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的有效重要載體。教師如何布障設(shè)疑以保證課堂提問的有效性，激發(fā)小學(xué)生思維的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，既是打造高效課堂的關(guān)鍵一步，也是培養(yǎng)學(xué)生良好思維品質(zhì)的重要引擎。然而在真實的小學(xué)英語課堂中，從問題的設(shè)計到實施，仍然存在很多問題，例如：問題流于形式，封閉式問題過多、問題缺乏生成性，類型單一化，缺乏層次性等等。本研究試從英語學(xué)科思維品質(zhì)培養(yǎng)的視角，以課堂提問的有效性為切入點，通過對一節(jié)小學(xué)英語讀寫課堂的提問情況進(jìn)行觀察和分析，診斷小學(xué)英語課堂提問中存在的主要問題，并在此基礎(chǔ)上，對教師如何通過有效的提問來培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)提出幾點建議。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以一位小學(xué)英語教師（A老師）的一節(jié)英語讀寫課為例，以課堂提問有效性為切入點，深入課堂進(jìn)行觀察。A老師的授課內(nèi)容節(jié)選自人教版小學(xué)英語教材五年級下冊Unit1 My Day（Part B），授課時間為40分鐘，授課的對象是該小學(xué)五年級的學(xué)生。

（二）研究工具

筆者通過查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大部分研究者在對提問有效性進(jìn)行研究時主要是從提問類型、候答時間、提問位置、提問技巧和教師反饋等方面進(jìn)行的，針對提問時機(jī)和提問內(nèi)容進(jìn)行的研究相對而言較少?；诖耍狙芯坎捎谜n堂觀察法和錄像分析法，聚焦課堂上A老師的提問行為，并結(jié)合英語學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了以下的課堂提問有效性分析框架，如表1所示：

三、研究的結(jié)果與討論

研究發(fā)現(xiàn)本節(jié)課A老師提問的數(shù)量達(dá)37次，也就是說在長達(dá)40分鐘的上課過程中，A老師平均一分鐘要問0.925個問題。可見在這堂英語課中，教師非常注重與學(xué)生之間的話語互動和交流，教師的提問行為占主導(dǎo)。本研究根據(jù)以上構(gòu)建的課堂提問有效性分析框架，詳細(xì)地對教師的提問行為進(jìn)行統(tǒng)計分析和編碼，結(jié)果如下：

（一）提問類型

Bloom的目標(biāo)分類學(xué)提出了六種提問類型，即回憶性提問、理解性提問、應(yīng)用性提問、分析性提問、評價性提問及創(chuàng)造性提問[2]。在這六種提問類型中，前三種屬于低水平的提問，主要用于幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，鞏固新知;后三種屬于高認(rèn)知水平的問題，在這三種提問類型中，分析性問題能夠培養(yǎng)學(xué)生對語篇的梳理、概括和分析等綜合能力，有助于發(fā)展學(xué)生思維的連貫性和邏輯性。評價性的問題能夠培養(yǎng)學(xué)生對于知識的整合能力，讓學(xué)生從多個維度思考問題，發(fā)展學(xué)生的批判性思維。創(chuàng)造性的問題則可以培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性和創(chuàng)造性。本研究依據(jù)這六種問題類型，對本節(jié)課A老師的提問進(jìn)行分析，結(jié)果見表2：

小學(xué)階段的知識，有的需要記憶，有的需要理解和運用，有的需要分析，有的則需要綜合和評價，它是一個思維含量不斷提高，也是將學(xué)生思維水平不斷提高的過程[3]。從表中可以看出，A老師的提問偏重于低認(rèn)知水平的問題，尤其是回憶性的問題（占60%），而諸如分析、評價和創(chuàng)造性這類高認(rèn)知水平的問題很少或者幾乎沒有（僅占8%）。對于低水平的問題，教師不宜過多地進(jìn)行重復(fù)追問，否則不僅浪費課堂時間，也不利于提高學(xué)生的思維水平[4]。在這節(jié)課上，A老師更傾向于利用回憶性的知識幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識，檢驗學(xué)生對于知識的掌握程度，但是過多的低認(rèn)知水平的問題并不利于提高學(xué)生的認(rèn)知水平和發(fā)展學(xué)生分析和解決問題的能力，也不能有效地培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性和批判性。課堂提問片段如下：

T=teacher? S=students （下同）

T： What’s on it？ （老師指著一幅圖片問）

S： Beautiful flowers，Green trees…

T： Does Robinson live on this island？

S： No.

T： Does Robinson live in a building？

S： No.

T： Does Robinson live in the tree？

S： No.

T： Does Robinson live in a garden？

S： No.

T： Where does Robinson live？

S： He lives in the cave.

從上述的課堂片段來看，A老師的提問僅僅局限于Yes/No的提問，這樣低認(rèn)知水平的提問方式弊端有四：其一，問題顯得單一且枯燥，缺乏啟發(fā)性和建構(gòu)性;其二，此類問題缺乏生成性，學(xué)生思考和想象的空間有限;其三，問題缺乏挑戰(zhàn)性，易流于形式，學(xué)生普遍興致不高;其四，不利于促進(jìn)學(xué)生的可理解性輸出，難以培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。

（二）提問內(nèi)容

課堂提問所涉及的內(nèi)容直接影響課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，也影響學(xué)生對于本節(jié)課知識的掌握。本節(jié)課的具體教學(xué)目標(biāo)是：學(xué)習(xí)Robinson’s play的語篇，學(xué)會完整表達(dá)自己的相關(guān)信息及作息計劃。Barns基于課堂觀察，將提問分為四類：事實性問題（即what，Where等問題，這類問題通?？梢灾苯釉跁旧险业酱鸢?，無須思考和推理）、交際性問題（引發(fā)學(xué)生和教師之間的互動、溝通和交流等的問題）、推理性問題（需要學(xué)生進(jìn)行一定的邏輯推理和思考才能回答出來的問題）和開放性問題（沒有固定的答案，需要學(xué)生結(jié)合實際生活和自己的想法進(jìn)行發(fā)揮和想象的問題）[5]，不同內(nèi)容的問題對于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)效果不盡相同。事實性的問題能夠培養(yǎng)學(xué)生概括、梳理和整合文本信息的能力，同時增加學(xué)生在課堂上的話語輸出量;交際性的問題不僅能夠幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還能夠集中學(xué)生注意力，增加學(xué)生在課堂上的話語輸出;推理性的問題能夠培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力，發(fā)展學(xué)生思維的靈活性和連貫性;開放性的問題能夠幫助學(xué)生從多個角度去思考問題，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性和獨創(chuàng)性。本研究對A老師的提問內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)致的分析和編碼（見圖1）。

從圖1可以看出，A老師在課堂上更側(cè)重事實性和交際性的問題，（共計32個，占86%），但是推理性的問題和開放性的問題很少或者幾乎沒有（僅5個，占14%）。在A老師的這節(jié)課上，占比最大的是事實性的問題（20個），而事實性的問題基本都是圍繞著新單詞、短語和文章內(nèi)容展開的，例如：A老師利用小組討論的形式讓學(xué)生回答“What does Robinson do on the island？”。事實性問題學(xué)生基本都能在書本上找到答案，且答案是固定的，因此過多的事實性問題會束縛學(xué)生的思考和想象的空間，不利于學(xué)生思維靈活性和深刻性的發(fā)展;其次則是諸如“Do you know？”“OK？”等的交際性的問題（12個），對于這類問題的回答只涉及到“Yes/No”，對學(xué)生思維的發(fā)展并沒有實質(zhì)性的幫助;同時推理性的問題并未涉及到，并不利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理等思維能力;開放性的問題雖有涉及，但數(shù)量較少，僅有的五個開放性問題涉及到的都是有關(guān)情感態(tài)度類的問題，如“Why do you like Robinson’s life？” 等。

（三）提問時機(jī)

在課堂教學(xué)中，課堂設(shè)疑提問的質(zhì)量直接影響著教學(xué)的質(zhì)量，影響著學(xué)生思維的訓(xùn)練。提問必須抓住時機(jī)，相機(jī)誘發(fā)，使提問收到應(yīng)有的教學(xué)效果。若沒有抓住時機(jī)，或者錯失良機(jī)提問就可能導(dǎo)致學(xué)生思維阻塞，啟而不發(fā)[6]。抓住適當(dāng)?shù)臅r機(jī)提出合適的問題則會活躍學(xué)生思維，拓展學(xué)生思考的深度和廣度。本研究將整堂課的提問時機(jī)劃分為導(dǎo)入處、重難點處、疑惑處、銜接處、錯誤處、總結(jié)處，進(jìn)行編碼后，呈現(xiàn)為以下圖2的形式。

通過圖2，可以看到A老師在重難點處和導(dǎo)入處發(fā)問較多（共計22個，約占59%），而在疑惑處和錯誤處發(fā)問較少（僅2個，約占5%）。在讀前階段，A老師在導(dǎo)入處設(shè)計的問題過多，遲遲不進(jìn)入正題，不僅會降低學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，還會擾亂課堂節(jié)奏。在讀中階段，A老師通過提問的形式將本節(jié)課的重難點傳達(dá)給學(xué)生，有助于幫助學(xué)生更好地了解和掌握文本的主要內(nèi)容，加深學(xué)生的理解和記憶，同時也能檢驗學(xué)生對新知識的掌握情況。但是，A老師并沒有及時抓住學(xué)生疑惑處發(fā)問，喪失了引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突以生成問題的機(jī)會，這將不利于發(fā)散學(xué)生思維，培養(yǎng)其獨立思考的能力。例如：A老師在引出Robinson住在島上之后，進(jìn)一步詢問“Where does Robinson live？”， 并呈現(xiàn)圖片Robinson住在石頭堆砌的山洞中， 繼而引出Robinson lives in the cave. 這一具體信息，但是問到此處戛然而止。學(xué)生可能會有以下疑惑：Robinson為什么會住在山洞之中，而不是和我們一樣住在高樓之中？這些疑惑也是引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的地方，但是A老師并未就此提出“Why does Robinson live in the cave？”這一問題。

此外，在學(xué)生的回答出現(xiàn)錯誤時，A老師并沒有選擇通過問題提示學(xué)生輸出正確的答案，而是將答案直接展示出來。例如：

T： Where does Robinson live？（呈現(xiàn)圖片）

S1：Robinson lives in（on）an island.

T：Yes， Robinson lives on an island.

此處A老師選擇直接重復(fù)正確的答案，看似節(jié)省了時間，實則不利于培養(yǎng)學(xué)生主動思考和探究的習(xí)慣，也減少了他們課堂話語的輸出量。

（四）提問技巧

問題的有效性不僅體現(xiàn)在問題本身的設(shè)計上，同時問題的實施也是關(guān)鍵的一步。提問技巧若運用得當(dāng)，其益處有三：一是吸引學(xué)生注意力，提示學(xué)生重難點;二是著眼于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，構(gòu)建問題的梯度，幫助學(xué)生掌握新知識;三是增強(qiáng)問題的生成性，發(fā)散學(xué)生思維。Richards將課堂提問技巧分為重復(fù)、分解、改述、追問、提示等五個方面[7]。在此基礎(chǔ)上，本研究將課堂的提問技巧分為以下三個維度六個方面，觀察結(jié)果如下（見表3）。

從表3中可以看出，在課堂上，A老師開門見山，直接提出問題約占38%，多種技巧的提問比重偏低（約占19%），使用單一的提問技巧較為頻繁（約占43%），在單一提問技巧的使用中，A老師最常使用的就是重復(fù)性技巧（11個），而分解、改述、追問和提示這類技巧則很少（6個）。對于小學(xué)生來說，雖然A老師重復(fù)所提的問題能夠讓學(xué)生集中注意力，更好地理解所提的問題。但是面對一個具體的情境，僅僅使用重復(fù)技巧并不能夠加大問題的生成性和靈活性，更不能從不同的角度深挖文本潛在的意義，因而不利于增強(qiáng)學(xué)生思維的敏捷性和靈活性。另一方面，重復(fù)技巧既不像分解技巧那樣能構(gòu)建問題的層次性，又不像提示技巧一樣起到拋磚引玉的效果，學(xué)生思維的邏輯性和連貫性得不到發(fā)展。當(dāng)學(xué)生因為問題比較難，或者聽不懂問題而沉默時，單純地使用重復(fù)技巧則收效甚微，課堂的節(jié)奏也易被打亂。

例如：A老師在講解完文本的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生回憶文本內(nèi)容，并給學(xué)生展示了以下的文本框架圖（見圖3）。

在文本的基礎(chǔ)上，A老師試圖去深入挖掘文本所蘊(yùn)含的情感態(tài)度，提出了如下問題：“What’s Robinson like？”，但學(xué)生明顯對于這一問題沒有充分的心理準(zhǔn)備，不知從何答起，從而導(dǎo)致課堂出現(xiàn)短暫的沉默現(xiàn)象。這時，A老師并沒有及時地利用動作和單詞進(jìn)行提示，而是選擇簡單重復(fù)這個問題三次，在沒有獲得回應(yīng)之后，才展示了一個范例：“Robinson gets up early， so he is healthy.”，然后再次提出問題“What’s Robinson like？ Why？”。

四、總結(jié)與建議

（一）總結(jié)

本文通過對于A老師的課堂實況觀察，從提問類型、提問內(nèi)容、提問時機(jī)和提問技巧四個維度進(jìn)行分析，得出以下幾點結(jié)論：

1. 在提問類型方面，更偏重于低水平認(rèn)知的提問，而高水平認(rèn)知的提問較少。

2. 在提問內(nèi)容方面，事實性問題和交際性問題的比重偏高，而推理性和開放性問題的占比較低。

3. 在提問時機(jī)方面，重難點處和導(dǎo)入處的問題占比較大。

4. 在提問技巧方面，多是直接提出問題或使用單一的重復(fù)技巧。

（二）建議

基于本研究，教師要在課堂提問中貫穿對于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，應(yīng)該在以下幾個方面做出努力：

1. 整合問題類型，構(gòu)建層次性，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。教師在教學(xué)過程中，需要整合問題類型，根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”和具體的教學(xué)情境，從低認(rèn)知水平的問題入手逐步向高認(rèn)知水平的問題過渡，體現(xiàn)問題的梯度，搭建支架，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。當(dāng)然小學(xué)生主要是以形象思維為主，脫離文本進(jìn)行抽象思維的能力還未發(fā)展完全，因此教師在利用低認(rèn)知水平的問題幫助學(xué)生掌握、鞏固和應(yīng)用文本內(nèi)容和知識之后，應(yīng)該適當(dāng)?shù)慕Y(jié)合學(xué)生的日常生活經(jīng)驗提出一些高認(rèn)知水平的問題。只有引導(dǎo)學(xué)生理解、分析和解答這類問題，才能引導(dǎo)學(xué)生思維品質(zhì)向高階發(fā)展。

2. 豐富問題內(nèi)容，增強(qiáng)生成性，提升思維的發(fā)散性。教師在設(shè)計問題時，應(yīng)當(dāng)有跳出文本的意識。問題所涉及的內(nèi)容不必只局限于文本，拘泥于事實性的問題，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生生活實際和感興趣的話題生成推理性和開放性的問題。這類問題沒有固定答案，也無法從文本中找到答案，學(xué)生需要根據(jù)自己對于文本的理解，整合所學(xué)的知識做出回答。這一過程正是學(xué)生內(nèi)化新知識，發(fā)散思維的過程。同時，教師在側(cè)重多樣化問題的同時，還應(yīng)針對具體的情境，增強(qiáng)問題的生成性，既要強(qiáng)化問題內(nèi)容與本節(jié)課主題的關(guān)聯(lián)性，又需保證所設(shè)計的問題涉及更為豐富的內(nèi)容，將相關(guān)的語言知識和文本內(nèi)涵融入問題之中傳達(dá)給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

3. 捕捉提問時機(jī)，體現(xiàn)連貫性，發(fā)展學(xué)生思維的廣闊性和連續(xù)性。問題設(shè)計好之后，何時發(fā)問也是提問有效性的重要的一環(huán)。教師將預(yù)設(shè)好的問題在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)提出來能夠保證問題的邏輯性和關(guān)聯(lián)性。同時，根據(jù)具體情境，適時發(fā)問，則加強(qiáng)問題的生成性和動態(tài)性。在不同時機(jī)進(jìn)行提問時，教師需注意以下幾點：

（1）導(dǎo)入處提問能夠活躍學(xué)生思維，但導(dǎo)入處提問不宜過多，否則影響課堂節(jié)奏;

（2）在重難點處提問時，可以使用多樣的提問類型，不必限于低水平認(rèn)知的提問，分析性、評價性以及創(chuàng)造性的問題更有利于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng);

（3）銜接處提問則要注意問題之間的邏輯性和聯(lián)系性，培養(yǎng)學(xué)生思維的連續(xù)性;

（4）在學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，不要直接糾正，而是通過一系列問題幫助學(xué)生意識到錯誤所在，能夠培養(yǎng)學(xué)生主動思考和探究的習(xí)慣;

（5）在學(xué)生疑惑處提問時，可以設(shè)置有效的答問方式，如“小組討論”“全班討論”“頭腦風(fēng)暴”等，發(fā)展學(xué)生思維的廣闊性、獨創(chuàng)性和批判性;

（6）在讀后，進(jìn)行總結(jié)時，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)置一些推理性和開放性的問題讓學(xué)生能夠聯(lián)系新舊知識進(jìn)行作答。

4. 善用提問技巧，凸顯靈活性，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性和批判性。教師可以先利用低認(rèn)知水平的問題或者事實性的問題幫助學(xué)生掌握和梳理知識，并進(jìn)行簡單的應(yīng)用，而在詢問這一類問題時，不宜過多的使用重復(fù)技巧。在此基礎(chǔ)上，利用重復(fù)和追問技巧，多問一些Why和How這類深層次的開放性問題。一方面，能提供給學(xué)生充分的思考時間，也有利于讓更多的學(xué)生參與其中，表達(dá)自己的觀點看法，從而調(diào)動學(xué)生的積極性并發(fā)展學(xué)生的思維的獨創(chuàng)性;另一方面，也可以挖掘出更深層次的文本信息，引導(dǎo)學(xué)生從多個方面看待問題，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、發(fā)散性和批判性。此外，適當(dāng)將分解和提示技巧綜合起來使用，幫助學(xué)生回答一些分析性、評價性和創(chuàng)造性這類高認(rèn)知水平的問題，可以發(fā)展學(xué)生思維的邏輯性和連貫性。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，聯(lián)系文本內(nèi)容和具體情境，靈活地綜合使用多種有效技巧。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[4]張春莉，寧麗曼.不同水平問題的小學(xué)課堂提問實證研究[J].課程·教材·教法，2011（10）：35-40.

[5]Barnes， D. Language in the Secondary Classroom [M].London： Penguin Books， 1969：11-17.

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[7]Richards， etal. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002：89-91.

（責(zé)任編輯：武 亮）