由鳳丹

歷史“學(xué)術(shù)型”課堂就是將歷史學(xué)自身的論證方法和認知規(guī)律引入到中學(xué)歷史教學(xué)實踐，并以此達成歷史課程目標。[1]歷史學(xué)由于其獨特的歷史思維，時空、因果等多維的分析視角，在幫助學(xué)生養(yǎng)成健全的人格、落實立德樹人的教育目標上發(fā)揮著獨特作用。本文結(jié)合教學(xué)實踐，依托歷史學(xué)的探究規(guī)律，探索歷史“學(xué)術(shù)型”課堂建構(gòu)的路徑與策略：通過優(yōu)化教學(xué)資源，在歷史場景中引導(dǎo)學(xué)生去認識、探索歷史學(xué)的學(xué)科規(guī)律與特點，使歷史課堂成為充滿“歷史味”和“學(xué)術(shù)味”的“有為”課堂;通過精心設(shè)問，在有效的問題情境中推動學(xué)生去思考、探究、總結(jié)，讓歷史課堂成為促發(fā)學(xué)生思維生長、認知提升的“助推器”;“有為”的歷史場景、“有思”的教學(xué)情境最終要落實到歷史概念的意義化建構(gòu)上，以幫助學(xué)生在“有意”的建構(gòu)中實現(xiàn)認知邏輯的發(fā)展、學(xué)科素養(yǎng)的落地。

一、優(yōu)化資源——建構(gòu)“有為”的歷史場景

高中歷史教學(xué)，離不開歷史課堂與教材。但教材囿于種種限制，對相關(guān)史實的介紹并不完整，如果僅僅是教教材，與“學(xué)術(shù)型”課堂的要求相去甚遠，也不利于學(xué)生知識框架的建構(gòu)、學(xué)生歷史思維和能力的提升，無助于學(xué)生素養(yǎng)的提升、人格的塑造。于是，就有了“學(xué)生很喜歡歷史，但不喜歡歷史課”的現(xiàn)狀。而要改變這種現(xiàn)狀，我們就需要把“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，不能局限于教科書?nèi)容，應(yīng)將教科書視為有限的課程資源，對其內(nèi)容進行適切的增刪。正如徐藍、朱漢國在《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》中所說：“過去學(xué)生把教科書當世界，現(xiàn)在學(xué)生把世界當教科書。過去教師把教科書當工作的世界，現(xiàn)在教師把世界當工作的教科書。因此，課程資源無時不在，無處不在?！盵2]

這種“用教材教”的理念需要我們依據(jù)學(xué)生的認知邏輯、歷史事件的發(fā)展邏輯、教師的教學(xué)邏輯、歷史學(xué)的發(fā)展邏輯，開發(fā)并優(yōu)化教學(xué)資源，對教材內(nèi)容進行重構(gòu)，以“學(xué)術(shù)型”課堂的基本理路建構(gòu)起激發(fā)學(xué)生探究興趣、有利學(xué)生思考的歷史場景，讓學(xué)生“想作為、有作為”，以此引導(dǎo)學(xué)生去完善自我的知識框架，在“有所作為”中學(xué)會梳理、辨析基本的歷史史實，理解史實背后的邏輯關(guān)系，深化對歷史的認識和歷史規(guī)律的探索，在探索中促成自我歷史思維與能力的提升，實現(xiàn)人格塑造和生命成長。

緣于此，我在講授《抗日戰(zhàn)爭》的內(nèi)容時，在“重回戰(zhàn)爭現(xiàn)場 ?反思戰(zhàn)爭創(chuàng)傷”教學(xué)立意的引領(lǐng)下，對教學(xué)資源進行了拓展，將我自己假期去參觀南京大屠殺紀念館的照片做成一個小視頻，以此為線索對教材內(nèi)容進行了重新建構(gòu)，用視頻營造一種真實的歷史場景，在這種可視、可感的情境中帶領(lǐng)學(xué)生去分析“何以戰(zhàn)爭”、重構(gòu)“戰(zhàn)爭場景”、反思“戰(zhàn)爭結(jié)果”。這種將教師本身的經(jīng)歷活用做課程資源的辦法符合歷史學(xué)的發(fā)展規(guī)律，極大地提升了學(xué)生的興趣，激發(fā)了學(xué)生的情感。隨著教學(xué)活動的推進，學(xué)生或探討日軍侵華的相關(guān)原因，或認真梳理日軍侵華與中國民眾抗擊侵略的相關(guān)史實，或體悟戰(zhàn)爭帶來的創(chuàng)傷，在參與、體悟中形成對抗日戰(zhàn)爭的新認識，從而激發(fā)對戰(zhàn)爭與和平的反思。這種反思難能可貴，它能拓展學(xué)生的思維，增強學(xué)生的價值體驗，幫助學(xué)生感受自我成長的喜悅與幸福感。

二、精心設(shè)問——在“有思”中提升認識

當然，教學(xué)資源的拓展并不意味著教學(xué)活動的結(jié)束，相反，這只是我們開展教學(xué)活動的開端，課堂教學(xué)活動是教與學(xué)統(tǒng)一并相互促進的整體，要實現(xiàn)教與學(xué)的轉(zhuǎn)化與統(tǒng)一，就需要教師把課堂還給學(xué)生，通過問題情境的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生對問題進行思考、探究、討論，參與課堂，推動學(xué)生在思考中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題，激發(fā)學(xué)生的真思維，體味思維的樂趣與魅力，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生發(fā)展與成長。華東師范大學(xué)教授鐘啟泉就提醒我們：“教學(xué)的過程不是單純識記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達力的過程。唯有在問與答之間存在曲折的思考過程，兒童才能在教學(xué)活動中體驗到變革的可能性?！盵3]

歷史的時序性、實證性、思辨性等“學(xué)術(shù)型”特征要求我們依據(jù)特定的歷史認知方法和規(guī)律設(shè)置適切的問題，姚錦祥教授曾指出：“史料提供證據(jù)，但史料本身并非證據(jù)，史料只有轉(zhuǎn)化為證據(jù)才有意義。為此，首先要建立史料與相關(guān)問題的聯(lián)系，知道史料可從哪些方面對相關(guān)問題的解釋和說明提供證據(jù)。”[4]通過問題的提出與解決，引導(dǎo)學(xué)生更好地運用教師提供的教學(xué)資源，延伸學(xué)習(xí)的半徑，生成有意義的師生對話、生生對話，拓展思維的深度，形成個性化的思想認識，建構(gòu)起歷史“學(xué)術(shù)型”課堂。

辛亥革命帶給中國社會的影響并不像教材所描述的那樣簡單而清晰，正如很多歷史學(xué)家所主張的，對辛亥革命意義的認識應(yīng)立足于當時的社會歷史條件?；诖?，我將“辛亥革命的歷史意義”的子目改為“從變局到困局——國家的出路”，這樣的設(shè)計上就隱含了以下的疑惑：什么是變局？何為困局？緣何變？又因何而困？為何會從變局到困局？為解決這些困惑，我摘錄了以下材料：

材料一：辛亥革命的主要功績究竟是什么，那就是為中國社會的精神面貌和價值理念帶來了巨變，創(chuàng)造了民主政治的先決條件和良好契機，由此可言，它不只是打落一頂皇冠，而且開辟了中華民族振興有為的希望之路。

——王建朗、黃克武主編《兩岸新編中國近代史·民國卷》

材料二：在我看來，辛亥革命帶給中國和中國人的，其實是持久的制度的困擾和變革的焦慮?！锩o了國人一個世界上最先進的制度，但卻沒法像魔棒一樣，給中國帶來立竿見影的變化。中國不僅沒有因此而走向富強，反而更易混亂。

——張鳴著《辛亥：搖晃的中國》

據(jù)此設(shè)計出一組問題：兩段材料分別是怎么看待辛亥革命的？同樣是對辛亥革命做出評判，為什么會出現(xiàn)這樣截然相反的評價？造成評價不同的原因何在？你怎樣來看待這樣不同的評價？在這樣帶有沖突性的問題情境下，再結(jié)合之前的疑惑，學(xué)生的思維被迅速調(diào)動起來，他們行動起來，尋找并分析材料、與同伴探討、與教師交流，通過有思考、有思維的對話、交流，運用自己的邏輯與證據(jù)，通過自己的判斷與思考，展現(xiàn)出思想認識的發(fā)展與提升，在思維的提升與完善中解決了問題，有助于學(xué)科素養(yǎng)的涵育。F4459AC2-8559-477A-A3C6-87BE16DD2B63

三、突破概念——在邏輯發(fā)展中實現(xiàn)“有意”

“學(xué)術(shù)型”課堂的建構(gòu)離不開歷史概念的解讀，歷史概念是對“歷史事實的概括和總結(jié)，反映了歷史事實的本質(zhì)及內(nèi)在聯(lián)系。它是在具體歷史知識基礎(chǔ)上，通過分析、綜合與概括等思維活動形成的規(guī)律性歷史知識?！盵5]歷史概念是人們對歷史事物本質(zhì)屬性的認知，是理性思維的結(jié)果，是人們探索歷史真相、掌握歷史規(guī)律、成就深刻認識和鍛造思維品質(zhì)的基礎(chǔ)，是建構(gòu)“學(xué)術(shù)型”課堂的關(guān)鍵。高中生處于思維和智力等各項能力發(fā)展成熟的關(guān)鍵時期，歷史教學(xué)中如能積極引導(dǎo)學(xué)生形成并掌握正確的歷史概念，特別是是對核心概念的突破，能幫助學(xué)生歷史研究的一般方法激活思維，找到歷史史實間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，構(gòu)建起完整的歷史知識結(jié)構(gòu)，準確把握歷史發(fā)展的階段特征，塑造起相應(yīng)的邏輯思維，形成對歷史概念個性化、科學(xué)化的解讀，以此來實現(xiàn)歷史“學(xué)術(shù)型”課堂建構(gòu)的意義與價值。

教學(xué)中，在對“新民主主義革命”這一歷史概念進行解讀時，通過調(diào)查可知：學(xué)生在初中就已經(jīng)接觸到了這一概念，但只知道五四運動是新民主主義革命的開端，但卻不知道為什么，也不清楚新民主主義革命與舊民主主義革命到底有何區(qū)別。在這個調(diào)查的基礎(chǔ)上，我在進行教學(xué)設(shè)計時便圍繞“新”字做文章，以“新”作為本課的教學(xué)立意和主旨，從而將教材上提到的相關(guān)史實重新整合成以下內(nèi)容：新力量的崛起——五四運動;新政黨的誕生——中共誕生;新革命局面的到來——國民大革命運動。同時，鑒于高中生正處于從感性思維向理性思維發(fā)展的過渡時期，不能對其抽象思維提出過高的要求，仍應(yīng)將抽象的歷史概念寓于具體的史實中。我的設(shè)計重點是通過對史實的分析與解讀，引導(dǎo)學(xué)生歸納概括出每一個基本史實所展現(xiàn)出來的新特點，并在此基礎(chǔ)上將這些“新”與之前的辛亥革命作對比，最終形成“新民主主義革命”的科學(xué)概念。

這一教學(xué)設(shè)計立足于學(xué)生需求與歷史探究的一般規(guī)律、方法，在教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)、教學(xué)問題的提出和教學(xué)活動的組織上很好地擊中了學(xué)生的興趣點，在實施過程中得到了學(xué)生的認可和配合，學(xué)生在梳理基本史實的同時也在積極地思考并參與討論，最后，總結(jié)出了如下的新特點：五四運動中，工人階級登上了歷史舞臺，擁有了廣泛的群眾基礎(chǔ);中共的“新”體現(xiàn)為無產(chǎn)階級政黨，以馬克思主義為指導(dǎo)思想，革命的目標是實現(xiàn)共產(chǎn)主義;而國民大革命的“新”主要體現(xiàn)在國共合作的成果——徹底的反帝反封建上。有了這些基本認識，再將其與辛亥革命進行對比，新舊之分就一目了然了。對民主革命的認識也明朗了：由于都是反帝反封建的革命任務(wù)，都要改變中國半殖民地半封建的社會，所以，性質(zhì)一樣，都是資產(chǎn)階級民主革命。據(jù)此學(xué)生歸納出了“新民主主義革命”的概念：新民主主義革命是無產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)的徹底的反帝反封建的新型的資產(chǎn)階級民主革命。雖然這一定義并不標準，但展現(xiàn)了學(xué)生運用歷史學(xué)的研究方法與規(guī)律去探究史實本質(zhì)的思維過程，有利于學(xué)生思維邏輯的發(fā)展，對構(gòu)建歷史“學(xué)術(shù)型”課堂提供了借鑒。

綜上，在強調(diào)核心素養(yǎng)的當下，立足于構(gòu)建歷史“學(xué)術(shù)型”課堂，我通過優(yōu)化整合各類教學(xué)資源、精心設(shè)置的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生突破歷史核心概念，理順思維邏輯，發(fā)揮學(xué)生的課堂主體作用，引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的教學(xué)建構(gòu)，幫助學(xué)生發(fā)展和生命成長，在歷史“學(xué)術(shù)型”課堂的追求中實踐“立德樹人”的根本目標。

【注釋】

[1]卞珊珊：《歷史“學(xué)術(shù)型”課堂建構(gòu)的有效途徑——以古代農(nóng)業(yè)經(jīng)濟為例》，《歷史教學(xué)》2019年第11期，第41頁。

[2]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第233頁。

[3]鐘啟泉：《核心素養(yǎng)十講》，福州：福建教育出版社，2018年，第126頁。

[4]姚錦祥：《從史前時期的課程內(nèi)容談歷史教學(xué)中證據(jù)使用的方法》，《歷史教學(xué)》2014年第9期，第20頁。

[5]劉軍：《歷史教學(xué)的新視野》，北京：高等教育出版社，2003年，第215頁。F4459AC2-8559-477A-A3C6-87BE16DD2B63