摘 要 小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價是指依據(jù)現(xiàn)代教育評價理念和標準對小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展狀況進行科學(xué)合理的分析、判斷，并及時給予反饋，以此激勵和促進小學(xué)教師提高專業(yè)素養(yǎng)。目前，小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價存在客體移位、主體懸空、標準固化、組織失能等問題，一定程度阻礙了小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。追根究底，這是忽視了小學(xué)教師的“權(quán)”和“能”所致。在賦權(quán)增能視域下，構(gòu)建科學(xué)的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價機制可采取如下策略：下放自主發(fā)展權(quán)，提高教師發(fā)展自覺;賦予教師話語權(quán)，強化發(fā)展意向;重視教師發(fā)展權(quán)，建立科學(xué)完善的評價標準;優(yōu)化教師組織成員關(guān)系，形成有利于促進交流的專業(yè)組織，以此達成促進小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展評價;賦權(quán)增能;小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展;評價機制

中圖分類號 G451.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0021-04

隨著素質(zhì)教育與基礎(chǔ)教育課程改革的推行，我國對小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注度與日俱增。如何評價小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)成為迫切需要回答的問題。小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價是指依據(jù)現(xiàn)代教育評價理念和標準對小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展狀況進行科學(xué)合理的分析、判斷，并及時給予反饋，以此激勵和促進小學(xué)教師提高專業(yè)素養(yǎng)。縱觀我國小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展評價歷程，不難發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的“權(quán)力”和“能力”并沒有得到充分的關(guān)注，他們實際上處于失權(quán)、失語和失能的窘態(tài)中。因此，在小學(xué)教師主體性難以有效發(fā)揮的情況下對其專業(yè)發(fā)展情況進行評價，不僅難以有效促進小學(xué)教師成長，甚至還會造成相反的作用?；诖?，本文從教師賦權(quán)增能的角度出發(fā)，探討小學(xué)教師如何從“局外者”向“局內(nèi)者”有效轉(zhuǎn)變，以求構(gòu)建合理的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價機制，更好地推動小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、賦權(quán)增能的意蘊：小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價的分析框架

（一）教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵

1.賦權(quán)增能

賦權(quán)一詞，由“empowerment”翻譯而來，源于社會管理學(xué)。1976年《黑人賦權(quán)：受壓迫社區(qū)中的社會工作》一書的出版標志著賦權(quán)增能理論的誕生。該書作者所羅門在書中指出，破解美國非洲裔黑人被歧視之困境應(yīng)致力于增強黑人民族的權(quán)力與效能。[1]誠然，賦權(quán)增能理論的萌生與發(fā)展源于客觀實踐，其倡導(dǎo)的理念在于鼓勵黑人爭取權(quán)力與發(fā)展能力，以推動無權(quán)者轉(zhuǎn)變?yōu)橛袡?quán)者。對于賦權(quán)增能的內(nèi)涵，拉帕波特的解讀最具代表性。他指出，賦權(quán)增能是指無權(quán)、弱權(quán)、失權(quán)的弱勢群體能充分享有利用外界資源的權(quán)利，獲得掌握資源和改善生存境況的能力，實現(xiàn)“人在場景”的適應(yīng)性平衡。[2]基于對平衡概念的分析，不難發(fā)現(xiàn)“權(quán)”和“能”的享有是維系弱勢群體發(fā)展的兩大要素。再者，“權(quán)”和“能”為相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系，即賦權(quán)是增能的前提條件，增能是賦權(quán)的必然結(jié)果。

2.教師賦權(quán)增能

隨著時代發(fā)展，賦權(quán)增能從社會管理學(xué)領(lǐng)域逐步向其他眾多領(lǐng)域延伸和拓展，其中也包括教育。20世紀80年代，美國準備進行第二次教育改革，在此之前對以往的教育改革教訓(xùn)進行了總結(jié)，指出失敗緣由在于革新方案的推行采用自上而下的方式，忽視了教育改革的主導(dǎo)者、行動者——教師。[3]教師是學(xué)校教育的核心力量，沒有教師積極主動的工作而希望取得優(yōu)異的辦學(xué)成績，成功地進行教育改革難如登天。為有效解決此問題，提高教師積極性，學(xué)校必須創(chuàng)設(shè)專業(yè)化的教學(xué)環(huán)境，給予教師處理權(quán)和自主權(quán)，使教師和其他專業(yè)化人員一樣，享有其領(lǐng)域的自由。這確定了賦權(quán)教師的合法性，使教育改革從過于強調(diào)普適性教育規(guī)律轉(zhuǎn)向關(guān)注情境化的教師發(fā)展。教師享有學(xué)校權(quán)利，成為學(xué)校的建構(gòu)者與創(chuàng)造者，其能力必然會在推動學(xué)校的發(fā)展中逐漸得到增長，具體體現(xiàn)為教師自我效能感和滿足感提升，專業(yè)自信得以生成。因此，教師賦權(quán)增能就是指通過提升教師的權(quán)利和能力來構(gòu)建教師主體性，以此增加其生活、工作能力和信心，從而推動教師專業(yè)水平的提升，并就此形成一個閉合環(huán)路。這意味著教師逐漸從被動的服從者、參與者、操作者轉(zhuǎn)向主動的建構(gòu)者，這樣教育改革才能成功。

（二）賦權(quán)增能與教師專業(yè)發(fā)展的契合

1994年，肖特提出教師賦權(quán)增能包括教師參與決策、教師影響力、專業(yè)成長、專業(yè)地位、教學(xué)自主和教師自我效能六個維度[4]，強調(diào)教師賦權(quán)增能追求教師專業(yè)影響力的提升。賦權(quán)增能的核心是對資源進行再次分配，教師賦權(quán)增能意味著學(xué)校權(quán)力需重新配置，使處于弱勢地位的教師共享教育教學(xué)權(quán)力。被賦權(quán)后，教師通過參與學(xué)校的管理、組織與決策等事務(wù)而獲得主人翁地位，并通過自我價值的實現(xiàn)提升自我驅(qū)動力。簡言之，教師賦權(quán)增能是教師追求“權(quán)”和“能”的專業(yè)發(fā)展過程，強調(diào)給予教師專業(yè)尊重，鼓勵教師追求自我的成長與發(fā)展，從而增強教師的個體主體性與發(fā)展動力。顯然，這與強調(diào)在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的教師專業(yè)發(fā)展有本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。于狹義上講，兩者都強調(diào)教師個體的內(nèi)生發(fā)展。

此外，從縱向的時間維度來看，我國小學(xué)教師在其專業(yè)發(fā)展過程中一直是弱勢群體。不論是20世紀90年代的教師學(xué)歷補償教育，還是世紀之交的基礎(chǔ)課程改革乃至新世紀的技術(shù)與學(xué)科整合教學(xué)改革，小學(xué)教師一直處于“被動者”的角色。他們的心聲難以發(fā)出，行動受到限制，使得小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平未能獲得有效提升。而賦權(quán)增能強調(diào)賦權(quán)教師，一定程度上觸及教育改革發(fā)展的敏感性問題，是對傳統(tǒng)學(xué)校教育自上而下模式的消解和重構(gòu)。[5]因而，這有力地回應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展問中的主體性回歸的要求。

二、賦權(quán)增能的異化：小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價的發(fā)展窘境

教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵是要有教師的專業(yè)化發(fā)展，而衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是進行教師專業(yè)發(fā)展評價。教師專業(yè)發(fā)展評價機制指向由評價主體、評價客體、評價標準、評價組織等要素構(gòu)成的，反映評價系統(tǒng)運行變化規(guī)律、決定評價行為有效性程度的方式和過程。在學(xué)理規(guī)約下建立健全的教師專業(yè)發(fā)展評價機制，成了評判、規(guī)范、引導(dǎo)和激勵教師專業(yè)發(fā)展的主要依據(jù)。然而長期以來，我國小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價機制面臨多重窘境，阻礙了我國小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）評價客體移位，湮沒教師專業(yè)發(fā)展意義

專業(yè)發(fā)展評價服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。這決定小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價的客體為小學(xué)教師及其專業(yè)發(fā)展水平。然而，在應(yīng)試教育背景下，“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”依舊是評價教師專業(yè)水平和能力的唯一指標。對學(xué)生成績的推崇，是對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的窄化，暗含強調(diào)對教師安分守己、固守傳道授業(yè)解惑本分的守舊要求。另一方面，目前教師對專業(yè)發(fā)展評價的重視，與自身的職務(wù)晉升、職稱評定等切身利益密切相關(guān)。由此教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)為一種追求利益的發(fā)展。教師唯有發(fā)展，才能獲得外在的獎勵，在評比中斬獲佳績，這表明教師專業(yè)發(fā)展的推動力量來自于外部，而非教師自我意識的喚醒。在這樣的誘因下，教師尋求專業(yè)發(fā)展的意義由正向的自我發(fā)展演變成追名逐利的“奮斗”。

（二）評價主體懸空，消退教師自我參與熱情

教師專業(yè)發(fā)展評價主體是指具備一定評價知識與技能，能夠直接參與評價活動的人。我國小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價主體一般包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長、教師同行、學(xué)生和小學(xué)教師本人。在強調(diào)上下行政級別的服從和管理的教育體制中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)占有絕對話語權(quán)，其次是家長。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長對于具有抽象性的教師專業(yè)發(fā)展水平往往只能依據(jù)自我的喜好而給予模糊性評價?！跋埠谩币馕吨还?，“模糊”意味著不科學(xué)。在不公平、不科學(xué)的評價下，教師會產(chǎn)生抵觸情緒，積極性和主動性不能被有效激發(fā)出來。與此同時，隨著新一輪課程改革的推進，教師教育理念不斷更新、權(quán)利意識逐漸增強，由于所面對的教育對象的特殊性，處于小學(xué)階段的教師往往在專業(yè)發(fā)展水平上遭受更多的質(zhì)疑。另外，由于媒體的片面報道，與小學(xué)教師有關(guān)的少量負面教育事件被肆意夸大，加劇了社會對小學(xué)教師的信任危機，丑化了教師的職業(yè)形象，導(dǎo)致小學(xué)教師陷入集體沉默，被動參與社會生活和事務(wù)。

（三）評價標準固化，弱化教師專業(yè)發(fā)展的意向

教師專業(yè)標準的制定與頒布是促進教師專業(yè)發(fā)展的必要條件?！缎W(xué)教師專業(yè)標準（試行）》是引領(lǐng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是開展小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價的重要依據(jù)。但不難發(fā)現(xiàn)，從專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度對小學(xué)教師提出種種具體要求的《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》，在描述教師專業(yè)發(fā)展水平時多采用定性評價，即直接對教師專業(yè)發(fā)展水平做出定性結(jié)論的價值判斷。然而，小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)變化的過程，并不會按照一個固定的邏輯圖式發(fā)展，因而固化形態(tài)的專業(yè)標準在某種意義上難以有效地評價小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平與狀況。此外，目前小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展評價存在統(tǒng)一化的問題。學(xué)校按照上級部門的要求，采用相同的標準對每一位小學(xué)教師進行評價，沒有考慮到不同教師的學(xué)歷背景、任教科目和所處的不同發(fā)展階段等問題。用同樣的評價標準評價性格、風(fēng)格迥異的小學(xué)教師，意味著公平與公正的缺失。采用“一刀切”式的評價標準對教師的專業(yè)發(fā)展水平進行價值判定，實際上是對教師個性發(fā)展的抹殺，不利于教師的成長。

（四）評價組織失能，加劇教師專業(yè)發(fā)展難度

教師專業(yè)發(fā)展評價組織是指為促進教師專業(yè)發(fā)展而協(xié)同行動的聚集體，發(fā)揮著鑒定、激勵、反饋等功能。但遺憾的是，由于資源短缺、認識不到位等問題，目前我國大多數(shù)小學(xué)并未形成系統(tǒng)且正規(guī)的教師專業(yè)發(fā)展評價組織。自然地，對小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展水平進行評定和監(jiān)督的擔子就落到學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校教師身上，成為他們的職責(zé)。一方面，一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)注重行政效率，強調(diào)“以數(shù)字說話”，所以往往以量化的考核形式對教師教學(xué)能力進行評價，并將評價結(jié)果作為應(yīng)付上級檢查的證明材料，卻很少將評價結(jié)果及時反饋給評價對象，這消解了評價的本體功能。另一方面，由于學(xué)校教師組成評價組織，導(dǎo)致出現(xiàn)教師既是評價者，又是被評者的問題。而如上所述，當評價結(jié)果與教師利益捆綁到一起，教師間就會形成“零和游戲”的關(guān)系。換言之，教師之間是利益的競爭者，由教師組成的評價組織而形成的評價結(jié)果的真實性和科學(xué)性就很難得到保障，且基于“自我保護”的心理，教師個體“自掃門前雪”觀念也會不斷被強化?？傊W(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價組織在實際中的失能狀態(tài)，并不能對小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展起到推動作用。

三、賦權(quán)增能的回歸：小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價機制的構(gòu)建路徑

目前小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價存在的眾多問題，歸根究底是由于忽視教師的“權(quán)力”和“能力”?！皺?quán)”和“能”的喪失，一來使得小學(xué)教師難以發(fā)揮主體作用，影響教師專業(yè)發(fā)展評價效度，導(dǎo)致以評價促進教師專業(yè)發(fā)展的初衷難以實現(xiàn);二來打擊小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展自信。權(quán)力不僅是一種客觀的存在，還會演變成為主觀感受。長期的失權(quán)和無權(quán)會導(dǎo)致教師產(chǎn)生貶低自我的心理傾向，并形成惡性循環(huán)。為此，小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價機制的構(gòu)建須以教師賦權(quán)增能為前提和基礎(chǔ)。

（一）下放自主發(fā)展權(quán)，提高發(fā)展自覺

以教師為本，意味著教師并非是“被審判者”，量化的評價結(jié)果自然也不會是終點。蘇霍姆林斯基有言，“真正的教育是自我的教育”。換句話說，最好的發(fā)展就是自我的發(fā)展，即自主的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展評價是促進教師自主發(fā)展的重要外在力量，強調(diào)教師主體內(nèi)在專業(yè)發(fā)展動機的激發(fā)，而不是產(chǎn)生外部的考核督導(dǎo)的壓力。[6]一旦小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價與獎懲掛鉤，就會導(dǎo)致教師自主的專業(yè)發(fā)展變?yōu)椤八俪尚汀钡谋粍影l(fā)展，消解教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。因此，教育管理部門和學(xué)校首先要使小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展評價結(jié)果與外在物質(zhì)解除直接捆綁關(guān)系，讓教師為自我發(fā)展而發(fā)展，為培養(yǎng)人才而發(fā)展，從而回到正確的專業(yè)發(fā)展道路上。其次，要賦予教師專業(yè)自主發(fā)展權(quán)。長期以來，我國教育管理是自上而下式的行政管理，學(xué)校的課程安排、教學(xué)評價等存在千篇一律的現(xiàn)象[7]，這使得教師成為一個執(zhí)行者，而非真正意義上的開發(fā)者與創(chuàng)造者?；谫x權(quán)增能理論，教育管理部門和學(xué)校要讓教師有權(quán)“做正確的事”，以此喚醒教師自我意識的覺醒及履責(zé)的自覺，進而提高教師主體內(nèi)在驅(qū)動力，提升教師的自我專業(yè)發(fā)展能力。

（二）賦予教師話語權(quán)，強化發(fā)展意向

教師的話語權(quán)力相比教育行政管理者的社會權(quán)力、研究工作者的邏輯權(quán)力，更容易以隱喻的呈現(xiàn)形式，并易受控制、被淹沒、遭冷遇。[8]然而，這不代表教師的話語權(quán)力可有可無。如今，我國對教育戰(zhàn)略地位的認識逐步提高，社會上尊師重教的風(fēng)氣越來越濃，教師的話語不斷受到人們的關(guān)注。小學(xué)階段作為兒童神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與完善的特別時期，此時兒童易受教師的影響，更需要專業(yè)化的教師進行引導(dǎo)和培養(yǎng)。因此，小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展更應(yīng)該得到重視，這體現(xiàn)為肯定小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平，尊重小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展上的話語權(quán)。尊重小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展上的話語權(quán)，要求教育管理部門和學(xué)校在制定評價方案時能夠重視專家型小學(xué)教師的意見;在評價時能形成以專家型小學(xué)教師的評價為主導(dǎo)、其他評價主體起協(xié)助作用的評價體系。如此一來，小學(xué)教師的話語權(quán)便能得到強化，他們就能從“局外人”變?yōu)椤熬謨?nèi)人”，促進人的自我實現(xiàn)和主體性提高。這樣，因個別極端事件而對小學(xué)教師產(chǎn)生信任危機的現(xiàn)象將會得到改善，小學(xué)教師追求自我專業(yè)發(fā)展的意向也能得到強化。

（三）重視教師發(fā)展權(quán)，建立科學(xué)完善的評價標準

《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》對小學(xué)教師的理念與師德、知識與能力提出了要求，說到底，是對小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了要求。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是一個持續(xù)的過程，決定著教師專業(yè)發(fā)展評價應(yīng)注重人的發(fā)展過程和成長意義。另外，制定專業(yè)標準不僅是為了適應(yīng)教育改革和加強教師隊伍建設(shè)與管理的需要，它還是衡量教師專業(yè)發(fā)展狀況的重要標尺。因此，教育管理部門和學(xué)校建立小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價標準應(yīng)體現(xiàn)以下幾點要求：一是以小學(xué)教師專業(yè)標準為導(dǎo)向，推動小學(xué)教師專業(yè)標準的具體化和可量化;二是以小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律為行動準則，開展針對不同發(fā)展程度、不同性格特征的小學(xué)教師的分層評價，關(guān)注每一位教師的專業(yè)發(fā)展需求;三是以小學(xué)教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展為目的，引導(dǎo)小學(xué)教師開展反思工作、制定生涯規(guī)劃，并從中收獲成就感;四是推動小學(xué)教師建立專業(yè)自信，促進自我效能的增長。如此一來，每一位小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展狀況能通過有針對性的評價反映出來，故而利于從整體上推動小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。

（四）優(yōu)化教師組織成員關(guān)系，形成有利于促進交流的專業(yè)組織

小學(xué)教師作為專業(yè)發(fā)展評價組織的成員，其個人的教書育人經(jīng)歷有助于理解被評教師，知悉他們的內(nèi)在發(fā)展需求，不僅能做到正確對其他教師進行科學(xué)評價，還能及時提供相應(yīng)的服務(wù)。因此，挽救失能的評價組織應(yīng)致力于成員內(nèi)部關(guān)系的改善，而非組織成員的替換。利益競爭關(guān)系的存在不利于評價組織作出正確的價值判斷，從而不能有效給予教師反饋，不利于推動教師的發(fā)展。因此，學(xué)校應(yīng)推動評價組織成員將自我與他們?nèi)说年P(guān)系從競爭關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系。筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展評價組織的構(gòu)建以學(xué)習(xí)共同體的形式組建尤為重要。在學(xué)習(xí)共同體中，教師之間相互分享教學(xué)經(jīng)驗，共同研究解決疑難問題的方法，以此達成資源共享，形成專業(yè)交流的民主氛圍，能有效規(guī)避“單獨發(fā)展”“惡性競爭”等不良關(guān)系的出現(xiàn)，有助于優(yōu)化教師參與評價的方式，提升教師評價的科學(xué)性。

（余丹瓊，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江湖州 313000）

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責(zé)任編輯：謝先成