龐亞萍

整本書閱讀是基于單篇閱讀與碎片化閱讀提出的，整本書作為一個(gè)連續(xù)性整體給讀者別樣閱讀感受，整本書閱讀能夠提升學(xué)生閱讀的思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的思辨式思維。在整本書閱讀如火如荼進(jìn)行的當(dāng)下，一線教師對(duì)整本書閱讀教學(xué)并不陌生。但是如何發(fā)揮整本書閱讀的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值，仍需認(rèn)真反思、深入研討。

一、整本書閱讀的獨(dú)特意義

1.整本書閱讀的獨(dú)特形式

那么整本書的獨(dú)特之處究竟在哪兒呢？大部分一線教師以及學(xué)生可謂只知其妙，而不知其何以妙。一線教師的許多困惑依舊未解。例如：整本書閱讀和單篇閱讀的區(qū)別究竟在哪里？整本書閱讀的教學(xué)和單篇閱讀教學(xué)的區(qū)別又何在？整本書閱讀的地位與價(jià)值是否超越了單篇閱讀？整本書閱讀的評(píng)價(jià)到底該如何落實(shí)？如何才能在不施加硬性壓力的基礎(chǔ)上有效激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣……

筆者認(rèn)為，小學(xué)階段單篇閱讀仍是日常語(yǔ)文教學(xué)過程中的主陣地。單篇閱讀課文是教材編寫團(tuán)隊(duì)在經(jīng)過多方面的專業(yè)的考量之下，在眾多文學(xué)作品中精挑細(xì)選后，編入教科書，其價(jià)值可見一斑。且單篇閱讀篇幅短小，便于進(jìn)行全方位的解讀與學(xué)習(xí)。讀準(zhǔn)字音、讀通課文、意義、分段、表達(dá)方法、謀篇布局等，在單篇閱讀中可以得到有效實(shí)施。因此，單篇閱讀作為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主陣地毋庸置疑。碎片化閱讀是信息時(shí)代迅速發(fā)展的必然產(chǎn)物，因信息獲取的方便與快捷，越來越受到歡迎，特別是年輕人的青睞。但碎片化閱讀往往把內(nèi)容完整、思維縝密、前后關(guān)聯(lián)的作品分割成零散的小片段，導(dǎo)致閱讀不可避免的淺層、片面，無(wú)法進(jìn)行深入的思考與研究，更無(wú)法提升學(xué)生的閱讀速度，提升閱讀的思維品質(zhì)。

2.整本書閱讀的獨(dú)特價(jià)值

整本書閱讀作為單篇閱讀的補(bǔ)充和外延，與單篇閱讀培養(yǎng)能力上雖有相似之處，但整本書閱讀注重作品前后情節(jié)的聯(lián)系、人物前后的變化，注重思維的整體性。在立體的人物形象、多元的故事情節(jié)中辯證地分析問題、認(rèn)識(shí)人物，提升思維的思辨性。在復(fù)雜的人物關(guān)系、具體的情境中，嘗試解決各種問題，發(fā)展思維的創(chuàng)造性，這是整本書閱讀的獨(dú)特價(jià)值。

二、思辨性思維缺失的閱讀現(xiàn)狀

整本書閱讀有著單篇閱讀、碎片化閱讀無(wú)法替代的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值，一線教師在整本書閱讀教學(xué)實(shí)施過程中卻處處碰壁，無(wú)法施展拳腳。筆者通過對(duì)學(xué)校師生在整本書閱讀過程中的觀察、訪談，資料整理的過程中發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的主觀的、感性的閱讀依舊占很大的比重，出現(xiàn)了閱讀碎片化、形象標(biāo)簽化、感悟統(tǒng)一化等閱讀誤區(qū)，認(rèn)為這是閱讀過程中思辨式思維缺失。在整本書教學(xué)實(shí)施過程中思辨式思維缺失，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀過程中成為故事的聆聽者，而不是與作品、作者對(duì)話的獨(dú)立個(gè)體。

1.閱讀內(nèi)容碎片化

所謂閱讀內(nèi)容碎片化，即整本書閱讀過程中“整”字被忽略，不管是教師的閱讀指導(dǎo)課，還是學(xué)生的自主閱讀都呈現(xiàn)出碎片化。名義上的整本書閱讀指導(dǎo)課，實(shí)則是截取書中的一個(gè)片段，以教材中精讀課文的要求和流程進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)。如字音、字形、字義的掌握，流利、有感情地朗讀片段，修辭手法的運(yùn)用，表現(xiàn)形式與描寫方法的使用，作者的謀篇布局……從字、詞、句、段、篇，面面俱到地分析一個(gè)片段、一個(gè)篇章，實(shí)則是單篇精讀課文的教學(xué)，冠之以“整本書閱讀”的名。在這樣所謂整本書閱讀指導(dǎo)課和周圍同學(xué)的互相影響下，學(xué)生只選擇老師介紹過的、同學(xué)談?wù)撨^的內(nèi)容進(jìn)行閱讀。例如閱讀《小王子》，各個(gè)渠道從各個(gè)角度對(duì)“小王子的玫瑰花”分析透徹，學(xué)生在對(duì)“玫瑰花”早有耳聞的情況下，對(duì)于玫瑰花好奇心濃厚，閱讀時(shí)直奔而去。讀完玫瑰花，又由于學(xué)習(xí)節(jié)奏緊張，作業(yè)壓力較大，閱讀時(shí)間壓縮，對(duì)于前面的內(nèi)容囫圇吞棗，甚至是置之不理。這樣的閱讀無(wú)法全面了解小王子的經(jīng)歷，對(duì)于小王子的成長(zhǎng)、成熟自然理解淺薄。這種對(duì)整本書截取片段的閱讀，往往會(huì)失去對(duì)作者創(chuàng)作經(jīng)過的理解，失去自己與整本書進(jìn)行完整對(duì)話的寶貴經(jīng)歷，也失去了整體感，自然無(wú)法在整本書閱讀過程中形成不間斷的思維和一系列的思考。

2.閱讀形象標(biāo)簽化

所謂閱讀形象標(biāo)簽化，即學(xué)生還沒開整進(jìn)行整本書閱讀，就已經(jīng)對(duì)閱讀的書目形成先入為主的認(rèn)知。這樣帶著先見的閱讀，讀《水滸傳》之前，魯智深是人所周知的“魯莽”，自然處處顯示著魯莽;讀《三國(guó)演義》之前，曹操往往被評(píng)價(jià)為多疑奸詐，自然所見之處皆是奸，哪還看得見他的雄才偉略？

筆者在組織全班閱讀《西游記》之前，了解班中學(xué)生對(duì)于豬八戒形象的理解，幾乎都是負(fù)面的。也就是說，學(xué)生在閱讀《西游記》之前，就由于之前的種種經(jīng)驗(yàn)，給豬八戒貼了“好吃懶做、貪財(cái)好色、愛打小報(bào)告”等等負(fù)面的標(biāo)簽。這樣先入為主的觀念，把貪吃、好色、占小便宜的缺點(diǎn)被越貼越牢固，自然越看越懶，越看越討人厭。在閱讀的過程中很少有學(xué)生關(guān)注到豬八戒在被孫悟空幾次三番地捉弄、訓(xùn)斥之后仍舊毫無(wú)芥蒂地喊著大師兄。更很少有學(xué)生關(guān)注到每次有臟活、累活，也是那個(gè)一邊喊著不愿意，一邊老老實(shí)實(shí)擼起袖子加油干的豬八戒。有人總是嫌棄豬八戒在師父被妖怪抓走后，動(dòng)不動(dòng)就喊著師徒四人散伙，回高老莊過日子，卻往往忽略了每次降妖除魔時(shí)豬八戒成為孫悟空得力的助手，不遺余力地參與降服妖怪，解救唐僧。這樣人云亦云的閱讀，是由于思辨思維缺失造成的。

3.閱讀感悟統(tǒng)一化

所謂閱讀感悟統(tǒng)一化，即學(xué)生在整本書閱讀過程中形成的對(duì)故事情節(jié)的理解和對(duì)人物形象的分析等往往千篇一律。不管是讀后感、閱讀小報(bào)還是制作人物介紹卡片等等，往往缺少有個(gè)人特色的感悟。筆者班中就有學(xué)生把閱讀感悟等同于做閱讀理解題目。閱讀交流時(shí)從文本的修辭手法、表現(xiàn)方式、描寫方法及其作用等方面發(fā)表感悟，無(wú)異于閱讀理解分析會(huì)?；蚴窃趯?duì)人物形象進(jìn)行分析時(shí)，形成千篇一律的認(rèn)識(shí)，即“主人公好人論”“主人公無(wú)錯(cuò)論”。《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》中湯姆被波利姨媽懲罰刷墻，他卻利用小伙伴們的好奇心，不僅讓他們幫自己刷墻，還獲取了他們的零食和玩具。筆者在閱讀交流會(huì)中組織學(xué)生展開辯論，分析湯姆這樣的做法是否合適。結(jié)果全班沒有學(xué)生愿意作為反方參加辯論，因?yàn)樗麄円恢抡J(rèn)為湯姆是機(jī)智的。筆者再次提問，如果你是他的伙伴，你被他的機(jī)智騙了，你是否還佩服他的機(jī)智？學(xué)生無(wú)言以對(duì)，他們只是根深蒂固地以為，小主人公各個(gè)方面都是優(yōu)秀的、值得肯定的，他們眼中的主人公是紙片化的，而不是立體的人物，所以他們的感悟是統(tǒng)一的。這樣的閱讀交流會(huì)總是也在彼此的應(yīng)和聲中結(jié)束，一群“和事老”呈現(xiàn)其樂融融的交流場(chǎng)面，學(xué)生沒有自己的思考和感悟，難以促進(jìn)思辨性思維的生成。

三、思辨性思維缺失的原因

1.感性思維占據(jù)主導(dǎo)

這是受小學(xué)生思維特點(diǎn)具體形象思維為主要形式所局限。他們?cè)陂喿x時(shí)不僅容易受外界評(píng)價(jià)的影響，還會(huì)以個(gè)人主觀喜惡給書本情節(jié)和人物下定義。不管是被“牽著鼻子走”還是“只見其一，不見其二”的閱讀，都不利于思辨性思維的培養(yǎng)。

2.閱讀目的指向功利

溫儒敏先生說：“要求整本書閱讀，我看首先就是‘養(yǎng)性，涵養(yǎng)性情，讓學(xué)生靜下心來讀書，感受讀書之美，養(yǎng)成好讀書的習(xí)慣?！比欢F(xiàn)在的如火如荼進(jìn)行的整本書閱讀活動(dòng)，有多少是在涵養(yǎng)性情呢？整本書閱讀課程化，整本書閱讀進(jìn)入考試體系，都分割了學(xué)生的精力，減弱了學(xué)生的閱讀興趣。關(guān)于整本書閱讀的應(yīng)試往往指向一些統(tǒng)一性的答案，學(xué)生只是讀讀目錄、看看提要也能對(duì)付。自然不會(huì)靜下心來認(rèn)真去閱讀整本書，更無(wú)暇對(duì)作者的創(chuàng)作歷程做理性的思考與分析了。

3.權(quán)威解讀限制思考

本文的權(quán)威解讀指學(xué)者、名家對(duì)整本書的解讀，或是教師閱讀之后的理解。新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！痹谡緯喿x實(shí)施過程中，教師或多或少、有意無(wú)意地把這種權(quán)威解讀滲透入學(xué)生的自主閱讀中，學(xué)生被先入為主的觀念左右，閱讀時(shí)自然而然地放棄了思考，失去了質(zhì)疑的意識(shí)，思辨性思維更不可能得到培養(yǎng)。

三、思辨性思維的培養(yǎng)策略

1.追求整書閱讀的完整化

教師要有意地把“整”落實(shí)到整本書閱讀的整個(gè)過程中，引導(dǎo)學(xué)生讀完整的書。不管是導(dǎo)讀課、推進(jìn)課還是匯報(bào)課，都要避免演變成截取書中的片段進(jìn)行交流，理解字音字形字義、劃分段落，概括段意，分析語(yǔ)言等。并不是說這些訓(xùn)練沒有價(jià)值，不重要。只是在單篇閱讀教學(xué)，精讀課文分析時(shí)，這些都是基礎(chǔ)，是訓(xùn)練重點(diǎn)。但是整本書閱讀作為提升學(xué)生閱讀速度和閱讀思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)，跟單篇閱讀應(yīng)該是“術(shù)業(yè)有專攻”的，教師在明確整本書閱讀的價(jià)值，并通過教學(xué)把這種獨(dú)特的價(jià)值發(fā)揮出來。引導(dǎo)學(xué)生遷移、運(yùn)用單篇閱讀中習(xí)得的策略，在閱讀過程中把握閱讀策略，從而提高閱讀能力。

整本書閱讀要求前后情節(jié)的勾連，把人物人生經(jīng)歷、性格轉(zhuǎn)變、情感變化放在一個(gè)整體情境中，才能幫助我們站在全局的角度分析人物與作品。教師要把閱讀整本書的方法教給學(xué)生，通過畫思維導(dǎo)圖或是重點(diǎn)技能遷移等方式，將學(xué)生前后閱讀的內(nèi)容和章節(jié)聯(lián)系起來。例如《西游記》中“一波三折”的情節(jié)，在師生共讀“三打白骨精”這一章節(jié)之后，可以一起繪制敘事路線圖并進(jìn)行討論，讓學(xué)生在繪制過程中發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作思路并嘗試用這種方法繼續(xù)閱讀其他章節(jié)，思辨性思維的培養(yǎng)自然水到渠成的。

2.避免閱讀檢測(cè)的簡(jiǎn)單化

評(píng)價(jià)作為教學(xué)中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，對(duì)于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的回沖效果。整本書閱讀的評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)整本書閱讀的興趣，對(duì)班級(jí)、學(xué)校整本書閱讀活動(dòng)的推進(jìn)，整本書閱讀的活動(dòng)效果可以產(chǎn)生積極影響，也可能產(chǎn)生消極影響。

不管是教師、學(xué)生，還是家長(zhǎng)，面對(duì)整本書閱讀的提出，首先讓學(xué)生靜下心來讀書，感受閱讀的魅力，真正愛讀書、會(huì)讀書。筆者認(rèn)為，對(duì)于整本書閱讀的測(cè)評(píng)，我們要慎重使用書面考試評(píng)價(jià)方式。首先，整本書閱讀目標(biāo)指向不應(yīng)該是以幾個(gè)選擇、填空等客觀題考查學(xué)生是否讀過若干本書，這種簡(jiǎn)單化的檢測(cè)本身就是與整本書閱讀初衷背道而馳的，不僅無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的興趣，甚至將學(xué)生“引入歧途”——直接購(gòu)買書本重要知識(shí)歸類的參考書。脫離閱讀的整本書閱讀只能成為一句空口號(hào)。筆者指導(dǎo)六年級(jí)閱讀《童年》過程中，我們師生共同繪制了人物卡片、畫出了阿廖沙住所變化的折線圖，直觀地看到阿廖沙住所變化暗示著的他童年生活的起起伏伏，最終靠著自己的努力，成功走向光明……這樣的作業(yè)指向?qū)W生對(duì)整本書的把握，倘若僅僅用感性的思維去理解，那么我們往往只能得出這么一個(gè)結(jié)論：《童年》是阿廖沙悲慘童年生活的記錄。繪制思維導(dǎo)圖，我們還可以從這灰暗中發(fā)現(xiàn)一絲絲光亮——對(duì)生活的的希望。

3.實(shí)現(xiàn)交流過程的專題化

閱讀是一個(gè)思考的過程，前面提到，由于個(gè)人的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)歷各異、性格各異、價(jià)值觀各異，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)同一個(gè)人物產(chǎn)生不同的看法。雖說一百個(gè)讀者眼里會(huì)有一百個(gè)哈姆雷特，但是當(dāng)學(xué)生因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)與能力不足，對(duì)人物形象認(rèn)知發(fā)生偏差時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)了解、發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)整本書閱讀的興奮點(diǎn)，梳理遇到的問題，組織專題研討會(huì)，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，在交流、辯論的過程中，產(chǎn)生思辨的思維，從多元的角度認(rèn)識(shí)不同的人物。

指導(dǎo)五年級(jí)閱讀《西游記》時(shí)，關(guān)于唐僧，學(xué)生往往給予否定。特別是在閱讀到“三打白骨精”之后，總有學(xué)生義憤填膺地表示：唐僧不分青紅皂白，自己能力不足還要冤枉孫悟空，真替悟空感到不值！幾乎所有的評(píng)價(jià)都是負(fù)面的：優(yōu)柔寡斷、娘娘腔、耳根軟、愛哭……唐僧的人物形象中是否存在這些特點(diǎn)，答案是肯定的。但他是否又僅僅是這樣一個(gè)形象呢？我想單單用“是”或“不是”就顯得太片面了。于是我在班內(nèi)開展關(guān)于唐僧人物形象的專題研討會(huì)：唐僧是否值得悟空保護(hù)？初讀《西游記》，這個(gè)任務(wù)似乎顯得多余，答案是肯定的。但隨著閱讀的深入，對(duì)于唐僧的評(píng)價(jià)開始褒貶不一。不一樣的聲音越來越多：嚴(yán)于律己、勇往直前、不畏困苦……思辨性思維正式在這種專題化的交流過程中產(chǎn)生的。