董雪婷

[摘? ?要]芬蘭成功的基礎(chǔ)教育除了教育政策與師資的等方面的影響之外，其家校合作也發(fā)揮了不可或缺的力量。研究者對(duì)芬蘭家校合作政策文本進(jìn)行分析，梳理了芬蘭中小學(xué)家校合作的發(fā)展階段及其階段特征，總結(jié)了芬蘭中小學(xué)家校合作的主要方式及未來(lái)發(fā)展方向。

[關(guān)鍵詞]芬蘭;中小學(xué);家校合作

家校合作即家庭與學(xué)校共同參與學(xué)生的教育活動(dòng)，通過(guò)雙方的溝通交流，聯(lián)合對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的過(guò)程。[1]家校合作是世界各國(guó)基礎(chǔ)教育所關(guān)注的熱點(diǎn)話題，也是教育改革的趨勢(shì)，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面具有重要價(jià)值。隨著芬蘭從2000年開(kāi)始參與國(guó)際PISA測(cè)試，一直到2006年三次拿到了全球第一的優(yōu)秀成績(jī)，一個(gè)人口小國(guó)一躍成為教育領(lǐng)域的“黑馬”，其教育政策和模式引起了眾多國(guó)家的研究與學(xué)習(xí)。芬蘭基礎(chǔ)教育的成功不僅僅依賴(lài)于優(yōu)秀的師資力量、國(guó)家福利政策等因素，其家校合作也發(fā)揮了不可忽視的力量。芬蘭非常重視中小學(xué)家校合作，頒布了多條政策與法規(guī)來(lái)促進(jìn)家校合作的落實(shí)，因此在家校合作方面是非常成熟的[2]。本研究將通過(guò)分析梳理芬蘭家校合作的相關(guān)文獻(xiàn)和政策，從芬蘭中小學(xué)家校合作的政策變遷、開(kāi)展方式以及未來(lái)發(fā)展方向三個(gè)方面，對(duì)芬蘭家校合作進(jìn)行探討。

一、芬蘭中小學(xué)家校合作的政策變遷

在芬蘭的教育體系中，關(guān)于家庭和學(xué)校之間教育責(zé)任的討論由來(lái)已久。[3]20世紀(jì)70年代，芬蘭進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革，逐步形成了免費(fèi)、公平的九年義務(wù)教育體系，學(xué)校與家庭以及社區(qū)相關(guān)者之間的合作成為最普遍的教育做法。因此，本研究以20世紀(jì)70年代至今的政策文本及相關(guān)文獻(xiàn)為研究?jī)?nèi)容，對(duì)芬蘭家校合作進(jìn)行梳理。根據(jù)實(shí)施程度不同，芬蘭中小學(xué)家校合作的發(fā)展可分為萌芽時(shí)期、持續(xù)推進(jìn)時(shí)期、規(guī)范提升時(shí)期三個(gè)階段。

1.萌芽時(shí)期

芬蘭家校合作的萌芽期在20世紀(jì)70—80年代。這一時(shí)期，國(guó)家開(kāi)始認(rèn)識(shí)到家校合作的重要性，但尚未形成系統(tǒng)，家校合作的開(kāi)展也缺乏規(guī)劃。文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，該時(shí)期有關(guān)家校合作的政策文件主要有三份，即1970年頒布的《小學(xué)條例》、基礎(chǔ)教育課程委員會(huì)的報(bào)告以及1979年頒布的《基礎(chǔ)教育中的學(xué)校合作指南》。

《小學(xué)條例》中明確規(guī)定：教師為照顧學(xué)生，要努力與家長(zhǎng)進(jìn)行合作與協(xié)商，并且在其子女教育、教學(xué)和援助事項(xiàng)中，與監(jiān)護(hù)人進(jìn)行協(xié)商。同時(shí)，學(xué)校成立校務(wù)委員會(huì)來(lái)維持和促進(jìn)學(xué)校與家庭的合作，并為家長(zhǎng)組織關(guān)于學(xué)校工作的信息和咨詢會(huì)議。除此之外，對(duì)于一些需要特殊教育的學(xué)生，在采取任何措施之前必須與家長(zhǎng)進(jìn)行聯(lián)系。而基礎(chǔ)教育課程委員會(huì)的報(bào)告中有單獨(dú)一章涉及家校合作，它提出家庭與學(xué)校在指導(dǎo)青少年成長(zhǎng)與發(fā)展中有不同任務(wù)，因此家庭必須充分了解學(xué)校的目標(biāo)與工作方法，學(xué)校也應(yīng)該充分了解學(xué)生的情況及其成長(zhǎng)環(huán)境，并且強(qiáng)調(diào)家校合作的關(guān)鍵條件在于彼此之間的相互理解?！痘A(chǔ)教育中的學(xué)校合作指南》則提出，每個(gè)學(xué)校在實(shí)施家校合作的過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)自身情況進(jìn)行靈活設(shè)計(jì)，同時(shí)要考慮現(xiàn)實(shí)情況。

通過(guò)上述文件可以發(fā)現(xiàn)，彼時(shí)芬蘭教育已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到家校合作的重要性，認(rèn)可了家校合作的價(jià)值，并且也注意到要考慮現(xiàn)實(shí)情況、彼此相互理解等家校合作的關(guān)鍵點(diǎn)。但是對(duì)于家校合作的形式、具體流程以及教師與家長(zhǎng)應(yīng)該怎么做等內(nèi)容并沒(méi)有詳細(xì)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，導(dǎo)致大多數(shù)家校合作都是片面的，父母也并未被視為兒童教育的重要伙伴。與此同時(shí)，20世紀(jì)70年代，芬蘭奠定了教育公平的基礎(chǔ)教育觀以及高素養(yǎng)的師范教育，使得社會(huì)產(chǎn)生了一種“信任文化”。家長(zhǎng)們非常相信教師，經(jīng)常認(rèn)為家長(zhǎng)與學(xué)校是分開(kāi)的[4]。

2.持續(xù)推進(jìn)時(shí)期

20世紀(jì)80—90年代，芬蘭中小學(xué)家校合作進(jìn)入持續(xù)推進(jìn)時(shí)期。這一時(shí)期豐富了家校合作的形式，同時(shí)增加了家長(zhǎng)的主動(dòng)性。20世紀(jì)80年代，芬蘭教育賦予地方自主權(quán)并提出了以“學(xué)生為中心”的教學(xué)觀，分權(quán)式的教育使得學(xué)校與教師獲得了更多自主權(quán)。同時(shí)為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教育評(píng)估更加注重外部評(píng)價(jià)，從而提高家長(zhǎng)對(duì)教育水平的認(rèn)識(shí)以及幫助孩子作不同的選擇。[5]“以學(xué)生為中心”的教學(xué)以及教育評(píng)估等方面的變化使家長(zhǎng)與學(xué)校之間的合作更加密切。80年代以后，芬蘭學(xué)校與教師改變?cè)瓉?lái)的教育文化，轉(zhuǎn)而向合作的方向發(fā)展。[6]社會(huì)大背景的變化，使得家校合作持續(xù)推進(jìn)與深化。

改革后，芬蘭建立了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系，特別規(guī)定每個(gè)學(xué)校由校級(jí)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生共同制定“校級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)”，這不僅使教師擁有了高度自主權(quán)，而且也使家長(zhǎng)在家校合作過(guò)程中獲得了一定主動(dòng)權(quán)。1981年，由芬蘭教育部成立的學(xué)校合作和俱樂(lè)部委員會(huì)發(fā)表的一份關(guān)于家校合作的一般原則的報(bào)告書(shū)中提出：家校合作被視為學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系起來(lái)的一個(gè)機(jī)會(huì)，學(xué)校應(yīng)該積極引導(dǎo)與激勵(lì)家校合作，并且給予家長(zhǎng)影響學(xué)校目標(biāo)的機(jī)會(huì)，應(yīng)詢問(wèn)家長(zhǎng)想了解學(xué)校哪些方面以及想如何影響學(xué)校。1985年生效的綜合學(xué)校課程的原則提出，家庭與學(xué)校之間成功的合作在于相互了解，并且在必要時(shí)進(jìn)行開(kāi)放接觸。除此之外，學(xué)校的任務(wù)和責(zé)任是尋找最適合每個(gè)學(xué)校與社區(qū)的最佳合作方式。綜合學(xué)校課程將合作方式分為以下幾類(lèi)：一是針對(duì)全校的特定活動(dòng)，合作形式包括聚會(huì)、學(xué)生作品展覽、家長(zhǎng)會(huì)等;二是針對(duì)家長(zhǎng)共同感興趣的教育和兒童發(fā)展知識(shí)的課堂活動(dòng)以及教師和家長(zhǎng)的個(gè)人認(rèn)識(shí)，合作形式包括班級(jí)聚會(huì)、家長(zhǎng)會(huì)、討論和個(gè)人咨詢;三是針對(duì)學(xué)校目標(biāo)和工作方法的了解，合作形式包括課堂監(jiān)控、教學(xué)方法介紹、討論等;四是針對(duì)所有家長(zhǎng)的書(shū)面信息活動(dòng)，學(xué)校提供日常事務(wù)信息與教育信息。

該時(shí)期的家校合作在70年代的基礎(chǔ)上進(jìn)行了細(xì)致與深化。通過(guò)上述政策可知，該時(shí)期豐富了家校合作的形式，并且由于芬蘭強(qiáng)調(diào)合作文化，教師合作的意愿非常強(qiáng)烈。[7]據(jù)調(diào)查，80—90年代，大多數(shù)合作形式的使用在統(tǒng)計(jì)上顯著增加，其中教師和家長(zhǎng)之間的私下會(huì)談是最大的變化。[8]同時(shí)，家校合作還賦予了家長(zhǎng)一定的權(quán)力，即鼓勵(lì)家長(zhǎng)在制定課程以及學(xué)校發(fā)展方面發(fā)表建議，這一舉措增加了家長(zhǎng)參與家校合作的主動(dòng)權(quán)，提升了家長(zhǎng)參與家校合作的積極性。

3.規(guī)范提升時(shí)期

20世紀(jì)90年代開(kāi)始，芬蘭家校合作進(jìn)入規(guī)范提升時(shí)期。這一時(shí)期對(duì)家校合作的規(guī)定更加全面、細(xì)致，家校合作進(jìn)入相對(duì)成熟階段。家庭和學(xué)校做了相當(dāng)大的努力以確保家校合作比20世紀(jì)80年代更深入。檢索發(fā)現(xiàn)，該時(shí)期發(fā)布的主要相關(guān)政策文件多達(dá)8份。

1999年，《基礎(chǔ)教育法》規(guī)定了家庭與學(xué)校應(yīng)以廣泛的方式進(jìn)行合作，并提出了家校合作的指導(dǎo)原則。基礎(chǔ)教育學(xué)生評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)提出：教育評(píng)估是教師、學(xué)生以及監(jiān)護(hù)人之間共同協(xié)作進(jìn)行的。2004年發(fā)布的《國(guó)家核心課程》在《基礎(chǔ)教育法》的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一定改進(jìn)，提出了家校合作的4個(gè)要點(diǎn)：學(xué)校應(yīng)舉行社交聚會(huì)，主動(dòng)建立良好的家校合作關(guān)系;明確提出了開(kāi)展家校合作的意義與價(jià)值，特別是當(dāng)一個(gè)學(xué)生不參加義務(wù)教育時(shí);良好的家校合作關(guān)系所需要的條件;教育評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)提前告知家長(zhǎng)，并告訴家長(zhǎng)這些標(biāo)準(zhǔn)如何使用。2016年，芬蘭又進(jìn)行了新一輪的課程改革，對(duì)職前教師必須掌握的各種技能進(jìn)行了規(guī)定，其中就包括家校合作的技能。隨后又對(duì)2016年的教師教育計(jì)劃進(jìn)行了豐富，強(qiáng)調(diào)教師要有促進(jìn)合作所需要的一些額外技能。除了對(duì)學(xué)校和教師提出一定的規(guī)定與要求，也對(duì)家長(zhǎng)提出了一定的要求。近年來(lái)，隨著父母受教育水平的提高和國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程的修訂，父母在子女受教育過(guò)程中的作用更加受到重視。[9]現(xiàn)如今，芬蘭教育改革要求家長(zhǎng)全面參與學(xué)習(xí)，使家長(zhǎng)和教師成為合作伙伴。[10]

通過(guò)梳理政策可以發(fā)現(xiàn)，芬蘭對(duì)家校合作的規(guī)定相對(duì)全面。不僅對(duì)學(xué)校、教師有規(guī)定，同時(shí)也通過(guò)教育改革讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到家校合作的重要性，并且對(duì)家長(zhǎng)也提出了一定要求。相比于20世紀(jì)七八十年代，如今的政策考慮更加全面，對(duì)家校合作也進(jìn)行了更細(xì)致的規(guī)定。這表明芬蘭的家校合作發(fā)展到現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入成熟階段。

二、芬蘭中小學(xué)家校合作的主要方式

芬蘭中小學(xué)家校合作主要有三種方式：一是傳統(tǒng)家校合作，二是基于信息技術(shù)形成的家校合作，三是以學(xué)校社會(huì)工作者為橋梁進(jìn)行家校合作。

1.傳統(tǒng)的家校合作

傳統(tǒng)的家校合作具體包括家長(zhǎng)會(huì)或家長(zhǎng)晚會(huì)、面對(duì)面交談、電話與郵件交流以及家長(zhǎng)參與學(xué)?；顒?dòng)等形式。

（1）集體家長(zhǎng)會(huì)與單獨(dú)會(huì)談

芬蘭的集體家長(zhǎng)會(huì)更像是一場(chǎng)大的晚會(huì)，甚至有學(xué)者稱(chēng)之為“家長(zhǎng)晚會(huì)”。家長(zhǎng)會(huì)通常每學(xué)期舉行一次，開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)時(shí)，還允許學(xué)生旁聽(tīng)。家長(zhǎng)會(huì)主要解決學(xué)生選課、中學(xué)申請(qǐng)等問(wèn)題，不談?wù)搶W(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題或成績(jī)等隱私問(wèn)題。除此之外，家長(zhǎng)會(huì)還經(jīng)常以主題的形式召開(kāi)，并且主持人員不限于班主任和任課教師。例如，當(dāng)家長(zhǎng)會(huì)的主題關(guān)于學(xué)生身體健康時(shí)，該場(chǎng)家長(zhǎng)會(huì)就需要由校醫(yī)主持，向家長(zhǎng)介紹國(guó)家現(xiàn)行醫(yī)療情況以及學(xué)校可以給學(xué)生提供的醫(yī)療護(hù)理等內(nèi)容;當(dāng)主題是課外活動(dòng)或?qū)W生興趣時(shí)，除學(xué)校教師外，還會(huì)邀請(qǐng)當(dāng)?shù)卣w育機(jī)構(gòu)的人員或者少年宮的教師進(jìn)行分享。

單獨(dú)會(huì)談主要通過(guò)電話、郵件或者面對(duì)面的形式進(jìn)行。與集體家長(zhǎng)會(huì)介紹學(xué)生整體情況的單向傳達(dá)過(guò)程不同，單獨(dú)會(huì)談是有針對(duì)性地就某個(gè)學(xué)生的情況與其家長(zhǎng)進(jìn)行溝通交流，同時(shí)家長(zhǎng)也可以提出一些要求，是一個(gè)家長(zhǎng)和教師之間雙向互動(dòng)的過(guò)程。通過(guò)單獨(dú)會(huì)談的方式，家長(zhǎng)能夠?qū)⒆拥膶W(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行更細(xì)致、全面的把握，家長(zhǎng)和教師還能夠?qū)W(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的解決。在學(xué)生剛進(jìn)入小學(xué)的第一學(xué)年，芬蘭家長(zhǎng)有權(quán)與教師進(jìn)行至少兩次單獨(dú)會(huì)談，接下來(lái)的每個(gè)學(xué)年，最少可以進(jìn)行一次單獨(dú)會(huì)談。同時(shí)對(duì)于移民家庭來(lái)說(shuō)，在家長(zhǎng)與教師會(huì)談時(shí)可配備專(zhuān)門(mén)翻譯，來(lái)幫助解決語(yǔ)言障礙的問(wèn)題。[11]針對(duì)有問(wèn)題行為的學(xué)生，教師會(huì)記錄他在課堂中的表現(xiàn)，并讓其帶給父母，父母記錄孩子在家的表現(xiàn)，讓孩子帶給教師。教師和家長(zhǎng)會(huì)根據(jù)學(xué)生在學(xué)校與家里的表現(xiàn)，共同尋找分析導(dǎo)致孩子出現(xiàn)行為問(wèn)題的原因，并幫助孩子進(jìn)行改正。

（2）參與學(xué)?；顒?dòng)

家校合作對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)、社會(huì)情緒能力以及解決問(wèn)題能力的提升具有重要的促進(jìn)作用。同時(shí)，受芬蘭教育體系中信任文化的影響，家長(zhǎng)對(duì)于家校合作非常積極。利特圖寧（Per?l?- Littunen S）等人經(jīng)過(guò)調(diào)查與訪談發(fā)現(xiàn)，芬蘭大多數(shù)家長(zhǎng)與教師對(duì)家校合作是非常期待的，并且他們都堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心的思想。[12]家長(zhǎng)參與的水平與質(zhì)量是衡量學(xué)校家校合作工作的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)?！秶?guó)家課程大綱》規(guī)定，學(xué)校必須要采取系列措施促進(jìn)家長(zhǎng)參與，所以學(xué)校會(huì)積極組織多樣活動(dòng)刺激家長(zhǎng)的參與。例如，家長(zhǎng)可以通過(guò)募捐教材、為學(xué)生旅行或者夏令營(yíng)募捐、學(xué)校演出的籌備活動(dòng)、參與學(xué)校委員會(huì)的形式參與到與學(xué)校合作的過(guò)程中。同時(shí)，學(xué)校也會(huì)為家長(zhǎng)準(zhǔn)備一系列有關(guān)養(yǎng)育與家庭教育等方面的講座活動(dòng)，幫助家長(zhǎng)提高自身素養(yǎng)。

2.基于信息技術(shù)的家校合作

基于信息技術(shù)的家校合作途徑主要包括博客、學(xué)校網(wǎng)站、Helmi系統(tǒng)以及Wilma系統(tǒng)等。芬蘭建立了全國(guó)性家校互通平臺(tái)——Wilma系統(tǒng)，并在中小學(xué)廣泛推廣與使用。該系統(tǒng)主要用于記錄學(xué)生的出勤情況與課堂表現(xiàn)情況。教師可以上傳學(xué)生的考試成績(jī)及其他需要告知家長(zhǎng)的事宜，家長(zhǎng)也可以通過(guò)該系統(tǒng)了解孩子在學(xué)校的缺課情況等。[13]例如，坦佩雷國(guó)際學(xué)校通過(guò)Helmi系統(tǒng)進(jìn)行班級(jí)情況記錄并與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通。如果學(xué)生缺席，學(xué)校將通過(guò)系統(tǒng)通知家長(zhǎng)，若未通知，教師需要做好記錄上傳到Helmi系統(tǒng)。此外，學(xué)生和家長(zhǎng)還可以通過(guò)Wilma系統(tǒng)進(jìn)行擇校和選課。

3.家校合作的橋梁——學(xué)校社會(huì)工作者

每所芬蘭中小學(xué)都配有教師福利團(tuán)隊(duì)。學(xué)校社會(huì)工作者是教師福利團(tuán)隊(duì)的一部分，其理念和任務(wù)是通過(guò)與家長(zhǎng)、教師、學(xué)校的合作促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校社會(huì)工作者是有技能的專(zhuān)業(yè)人員，有知識(shí)和能力提供符合學(xué)校組織架構(gòu)的相關(guān)社會(huì)服務(wù)。[14]總之，學(xué)校工作者可以說(shuō)是學(xué)校與家庭合作的橋梁，并且教師與家長(zhǎng)對(duì)社會(huì)工作者極為信任。社會(huì)工作者在小學(xué)階段主要側(cè)重于學(xué)生課堂紀(jì)律以及作業(yè)問(wèn)題，中學(xué)階段主要針對(duì)學(xué)生的人際交往以及情感問(wèn)題。例如，當(dāng)學(xué)生晚上不回家時(shí)，家長(zhǎng)可以直接打電話給社會(huì)工作者，了解學(xué)生的總體情況以及人際交往狀況。又如，焦慮是中學(xué)生特別是高中生普遍存在的情緒問(wèn)題，此時(shí)學(xué)校社會(huì)工作者就會(huì)與教師合作尋求解決學(xué)生焦慮的辦法，幫助教師尋找一些值得關(guān)注的點(diǎn)或者某些學(xué)生的個(gè)人問(wèn)題。如果還無(wú)法解決，就需要尋求家長(zhǎng)或者社會(huì)上的救助。因此，學(xué)校社會(huì)工作者對(duì)家校合作是非常有幫助的。

芬蘭在國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)中提出，家校合作是學(xué)校文化的一部分，它要貫穿于整個(gè)基礎(chǔ)教育階段。芬蘭的家校合作形式多樣化，方法系統(tǒng)化，家長(zhǎng)能夠?qū)⒆拥脑谛Ｇ闆r及時(shí)了解，教師對(duì)學(xué)生的基本背景信息也會(huì)及時(shí)把握，并且在大的學(xué)校背景下，學(xué)校對(duì)待教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)的意見(jiàn)也極為認(rèn)真，這使得學(xué)校和家庭雙方能夠互相信賴(lài)與依托，從而共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三、未來(lái)發(fā)展方向

雖然芬蘭的家校合作已經(jīng)非常成熟，但是調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，合作仍面臨一些挑戰(zhàn)，這也是今后需要改進(jìn)的地方。

1.加強(qiáng)對(duì)教師家校合作技能的培訓(xùn)

雖然在大環(huán)境下教師非常樂(lè)于進(jìn)行家校合作，并且教師教育計(jì)劃中提出教師要掌握家校合作的技能，但是早期研究表明，教師教育計(jì)劃并沒(méi)有具體提出教師進(jìn)行家校合作應(yīng)掌握哪些技能與知識(shí)，與家庭合作仍是教師職業(yè)生涯中最大挑戰(zhàn)之一。許多教師發(fā)現(xiàn)很難開(kāi)展家校合作，并且認(rèn)為大學(xué)層面的教師教育并不能發(fā)展家校合作所需的技能。[15]除此之外，不同的家庭形式對(duì)教師開(kāi)展家校合作也會(huì)帶來(lái)挑戰(zhàn)，特別是移民家庭，與移民父母溝通需要教師具備一定的技能。因此，在未來(lái)，芬蘭教師教育需要加強(qiáng)對(duì)教師家校合作技能的培訓(xùn)，讓教師學(xué)習(xí)如何面對(duì)不同家長(zhǎng)以及家校合作中出現(xiàn)的問(wèn)題，從而使家校合作得到優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

2.提高家長(zhǎng)參與家校合作的意識(shí)

研究發(fā)現(xiàn)，芬蘭家長(zhǎng)雖然非常認(rèn)同家校合作的重要性，但是也仍然有一些現(xiàn)實(shí)情況阻礙家校合作的開(kāi)展。主要體現(xiàn)為以下問(wèn)題：一是家長(zhǎng)沒(méi)有時(shí)間與精力;二是缺乏動(dòng)力，特別是孩子在學(xué)校表現(xiàn)不好時(shí)，家長(zhǎng)更容易認(rèn)為家校合作沒(méi)有必要;三是由于大多數(shù)交流是通過(guò)在線平臺(tái)Wilma系統(tǒng)進(jìn)行的，教師的書(shū)面反饋可能并不被家長(zhǎng)認(rèn)可，同時(shí)家長(zhǎng)認(rèn)為沒(méi)必要與教師面對(duì)面交流，甚至家長(zhǎng)在沒(méi)有被邀請(qǐng)的情況下也不會(huì)主動(dòng)發(fā)起家校合作。但有效的家校合作離不開(kāi)家長(zhǎng)參與，眾多研究也發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)參與家校合作可以提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就，促進(jìn)學(xué)生情緒和行為發(fā)展。[16]因此，需要采取一定措施，如通過(guò)頒布相關(guān)規(guī)定或者由學(xué)校舉辦有意義的活動(dòng)等，提高家長(zhǎng)參與合作的意識(shí)，促進(jìn)家長(zhǎng)積極主動(dòng)地參與家校合作，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對(duì) 郭向和）