張衡鋒 張黎 韋慶翠

[摘要]普通本科與高職本科分屬兩種教育類型，均是我國高等教育體系的重要組成部分，具有同等重要地位?！捌胀ń逃殬I(yè)化”與“職業(yè)教育普通化”的發(fā)展趨勢、“科教融合”與“產(chǎn)教融合”的融合走向、“學(xué)科專業(yè)化”與“專業(yè)學(xué)科化”的關(guān)系傾向是普通本科與高職本科橫向融通的依據(jù)?！?+2”項目和“4+0”項目的實施，已經(jīng)具備不同類型本科教育之間橫向融通的本質(zhì)特征，為普通本科與高職本科橫向融通積累了豐富的實踐經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，聚焦未來發(fā)展定位、學(xué)習(xí)成果互認、協(xié)同機制構(gòu)建，破解不同類型本科教育融通壁壘，可真正實現(xiàn)普通本科與高職本科的橫向融通。

[關(guān)鍵詞]普通本科;高職本科;發(fā)展定位;學(xué)分銀行;協(xié)同機制

[作者簡介]張衡鋒（1980- ），男，江蘇宜興人，江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院，副教授、高級工程師。（江蘇? 泰州? 225300）張黎（1982- ），女，江蘇常州人，常州大學(xué)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院副院長，助理研究員。（江蘇? 常州? 213164）韋慶翠（1978- ），女，江蘇贛榆人，江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院，副教授。（江蘇? 泰州? 225300）

[基金項目]本文系2021年江蘇省高等教育教改研究立項課題“現(xiàn)代職教體系下高職本科與普通本科職普融通的模式和路徑研究”（項目編號：2021JSJG490）的階段性研究成果，并得到了2020年江蘇省“青藍工程”優(yōu)秀教學(xué)團隊項目的資助。

[中圖分類號]G717? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）20-0049-06

本科層次學(xué)歷教育是我國高等教育體系的重要組成部分，包括普通本科教育和高職本科教育。普通本科屬于普通教育類型，按照辦學(xué)邏輯起點可分為研究型本科和應(yīng)用型本科。高職本科屬于職業(yè)教育類型，是我國高等教育制度的創(chuàng)新。長期以來，由于發(fā)展歷史和文化傳統(tǒng)的影響，逐漸形成了普通本科崇尚“學(xué)科知識教育”，高職本科推崇“技術(shù)技能教育”的價值追求，兩者教育理念的分離直接導(dǎo)致培養(yǎng)對象的局限性和不完整性，普通本科學(xué)生缺乏基本的崗位技能和就業(yè)能力，高職本科學(xué)生在科學(xué)思維和通用技術(shù)方面存在缺陷。如何消除兩種本科教育弊端和缺陷，同時兼具各自優(yōu)勢和特長，已然成為當下亟待解決的時代命題和當務(wù)之急。20世紀90年代以來，我國教育學(xué)者開始研究普通教育與職業(yè)教育之間的銜接和融合問題，旨在構(gòu)建一個縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代教育體系，但多側(cè)重于研究高職專科與應(yīng)用型本科或中職與普高之間的職普融通，對于本科同級學(xué)歷教育之間橫向融通的研究卻罕見。鑒于此，本研究旨在厘清普通本科與高職本科橫向融通的依據(jù)和現(xiàn)狀，為普通本科與高職本科橫向融通的真正實現(xiàn)找到可行性路徑。

一、普通本科與高職本科橫向融通的依據(jù)

（一）“普通教育職業(yè)化”與“職業(yè)教育普通化”的發(fā)展趨勢

“普通教育職業(yè)化”和“職業(yè)教育普通化”已經(jīng)成為當今世界教育發(fā)展的一種趨勢。無論是普通教育還是職業(yè)教育，其本質(zhì)屬性都是“教育”。普通教育注重知識體系的構(gòu)建，職業(yè)教育關(guān)注技能體系的培養(yǎng)，這只是不同類型教育培養(yǎng)人才的一個“路標”，絕非“目標”?！叭耸紫仁侨耍缓蟛攀巧倘?、企業(yè)主或?qū)＜摇！雹贌o論哪種類型、哪個層級、哪條路徑的教育，其終極目標都是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。知識體系和技能體系是“全面發(fā)展的人”不可或缺的兩個面，猶如土壤和樹木，只有“適地適樹”才能保證產(chǎn)量。傳統(tǒng)的普通教育和職業(yè)教育彼此割裂，單方面強調(diào)知識或技能，忽視綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，人才培養(yǎng)規(guī)格片面、不完整，不能適應(yīng)時代發(fā)展的需求。因此，順應(yīng)時代需求，兼具兩者優(yōu)勢、互補兩者缺陷的“通識教育”悄然成為主流，某種程度上說，“通識教育”就是“普通教育職業(yè)化”與“職業(yè)教育普通化”的“折中”產(chǎn)物，同時兼顧個人發(fā)展需要的內(nèi)在價值（原理型知識和綜合素養(yǎng)）和社會發(fā)展需要的外在實用價值（操作型技術(shù)技能）。

（二）“科教融合”與“產(chǎn)教融合”的融合走向

“科教融合”是普通高等教育普遍采用的一種人才培養(yǎng)模式，尤其在研究型高校，將科研與教學(xué)深度融合，以此保證人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)水平?！爱a(chǎn)教融合”是職業(yè)高等教育常用的人才培養(yǎng)模式，將產(chǎn)業(yè)發(fā)展與教學(xué)工作有機結(jié)合，以此保證人才培養(yǎng)的技術(shù)技能適應(yīng)性，目前在應(yīng)用型本科院校中也普遍采用。眾所周知，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)是高校的主要職能，分別服務(wù)于社會的教育鏈、創(chuàng)新鏈和產(chǎn)業(yè)鏈。無論是“科教融合”還是“產(chǎn)教融合”，都以人才培養(yǎng)為核心，只是在融合主體上各有側(cè)重。隨著新技術(shù)革命的到來，科技已帶動產(chǎn)業(yè)發(fā)生重大變革，產(chǎn)業(yè)鏈對創(chuàng)新鏈的依賴日趨明顯，呈現(xiàn)出“智能化、數(shù)字化”的新業(yè)態(tài)。作為人才供給側(cè)的高等教育，必然要在人才培養(yǎng)模式上做出調(diào)整。為響應(yīng)社會對復(fù)合型技術(shù)技能人才的需求，“科教融合”與“產(chǎn)教融合”的界限變得模糊、浸潤，并由此派生出“產(chǎn)教創(chuàng)一體化”等人才培養(yǎng)模式，將教育鏈、人才與創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈有機融合。順應(yīng)新技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)變革的機遇與挑戰(zhàn)，“產(chǎn)教創(chuàng)融合”必將成為未來高等教育的主流模式。

（三）“學(xué)科專業(yè)化”與“專業(yè)學(xué)科化”的關(guān)系傾向

長久以來，職業(yè)教育界普遍認為職業(yè)高等教育中不存在學(xué)科建設(shè)，只需關(guān)注專業(yè)建設(shè)。隨著高職本科的出現(xiàn)，如何體現(xiàn)職業(yè)教育的“高端性”成為其必須直面的問題。其實，這里存在對學(xué)科和專業(yè)的認識誤區(qū)。學(xué)科屬于一種學(xué)術(shù)分類，是一種相對獨立的知識體系或科目體系，而專業(yè)是我國高等教育機構(gòu)的基本構(gòu)成要素，是培養(yǎng)從事某一職業(yè)人才的基本單元。學(xué)科以探尋未知的知識為目的，專業(yè)以滿足社會分工為目的，兩者并不是一對矛盾體，而是事物的兩個面，二者聯(lián)系緊密、互為支撐，最終在高校的“產(chǎn)品”——課程中得到統(tǒng)一。課程教學(xué)是專業(yè)開展人才培養(yǎng)的基本手段，而課程設(shè)置和課程內(nèi)容則往往遵循某一學(xué)科的知識架構(gòu)或者某一職業(yè)（崗位）的技術(shù)體系。無論是知識架構(gòu)的形成還是技術(shù)體系的構(gòu)建，都離不開學(xué)科的進步。因此，學(xué)科是專業(yè)存在、設(shè)置的依據(jù)，專業(yè)是學(xué)科價值體現(xiàn)的載體，無論何種類型高等教育，都離不開學(xué)科建設(shè)和專業(yè)建設(shè)，“學(xué)科專業(yè)化”與“專業(yè)學(xué)科化”是一種必然走向?！靶鹿た茖I(yè)”“新農(nóng)科專業(yè)”“新醫(yī)科專業(yè)”“新文科專業(yè)”現(xiàn)已成為高等教育的“熱詞”，其中蘊含著學(xué)科新理念、新內(nèi)容、新標準和專業(yè)新名稱、新設(shè)置。

二、普通本科與高職本科橫向融通的現(xiàn)狀

（一）創(chuàng)新聯(lián)合辦學(xué)模式

“十二五”期間，教育部明確提出高等職業(yè)學(xué)校原則上不升格為本科學(xué)校。雖然國家政策限制了高職院校的升格之路，但其并未就此放棄對“本科層次”學(xué)歷教育的追求，而是積極創(chuàng)新聯(lián)合辦學(xué)模式，嘗試與普通本科高校聯(lián)合培養(yǎng)本科層次職業(yè)教育人才。依據(jù)江蘇省教育廳公布的2012年現(xiàn)代職教體系建設(shè)試點項目數(shù)據(jù)，2012年，江蘇在全國率先試點高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)項目（以下簡稱“3+2”項目）和高職與本科“4+0”聯(lián)合培養(yǎng)項目（以下簡稱“4+0”項目）。其中，11所高職院校（南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院、南京化工職業(yè)技術(shù)學(xué)院、江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院、南京交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院、江蘇海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院、常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院、常州機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院、蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院和南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院）與7所普通本科高校（蘇州大學(xué)、南京工業(yè)大學(xué)、南京財經(jīng)大學(xué)、南京林業(yè)大學(xué)、常州大學(xué)、常熟理工學(xué)院和南通大學(xué)）聯(lián)合試點“3+2”項目，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院與南京工程學(xué)院、江蘇大學(xué)聯(lián)合試點“4+0”項目。之后，山東、廣州、天津和新疆等省（市、自治區(qū)）紛紛加入試點行列，聯(lián)合辦學(xué)試點規(guī)模不斷擴大，合作院校和招生數(shù)量不斷增加。依據(jù)江蘇省教育廳公布的2021年現(xiàn)代職教體系貫通培養(yǎng)項目數(shù)據(jù)，僅江蘇就實施“3+2”項目175項，參與高職院校60所，普通本科院校31所，招收學(xué)生7259名;實施“4+0”項目49項，參與高職院校30所，普通本科院校15所，招生學(xué)生1795名?！?+2”項目和“4+0”項目分別采用分段培養(yǎng)和聯(lián)合培養(yǎng)方式，“3+2”項目分段前后的學(xué)習(xí)地點分別在高職院校和普通本科高校;“4+0”項目學(xué)習(xí)地點在高職院校，畢業(yè)后頒發(fā)普通本科高校畢業(yè)證書和學(xué)位。

（二）奠定“類型”教育融通基礎(chǔ)

“3+2”項目和“4+0”項目的實施，探索了高職院校與普通本科高校之間的教育融通，突破了教育“類型”間的壁壘，為高職院校開展本科層次教育及其實現(xiàn)本科層次教育橫向融通積累了豐富的實踐經(jīng)驗?！?+2”項目、“4+0”項目均由高職院校和普通本科高校共同承擔，在項目申報之初就明確了“應(yīng)用型技術(shù)技能人才”的人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，堅持產(chǎn)教融合、校企合作辦學(xué)模式，對接區(qū)域內(nèi)職業(yè)崗位（群）需求，構(gòu)建一體化課程體系，合作雙方院校與企業(yè)共同制訂人才培養(yǎng)方案。在項目實施過程中，圍繞教學(xué)安排、學(xué)分互認、資源共享、教師溝通、學(xué)生管理等環(huán)節(jié)建立業(yè)務(wù)溝通機制，理論教育與實踐教學(xué)合理分配，課程設(shè)置緊扣行業(yè)、企業(yè)需求，教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范，確保人才培養(yǎng)目標的達成?！?+2”項目和“4+0”項目的實施，雖然不是真正意義上的普通本科教育與高職本科教育的橫向融通，但無論從學(xué)歷層次還是教育類型來看，已經(jīng)具備不同類型本科教育之間橫向融通的本質(zhì)特征。目前，試點“3+2”項目和“4+0”項目的學(xué)校都在積極實施貫通培養(yǎng)項目，為未來高職本科辦學(xué)積累經(jīng)驗，是未來普通本科與高職本科橫向融通的實踐基礎(chǔ)。

三、實現(xiàn)普通本科與高職本科真正橫向融通的路徑

（一）厘清普通本科與高職本科發(fā)展定位，尋求各類型本科的多元發(fā)展

在高等教育體系中，?？茖哟温殬I(yè)教育、本科層次普通教育和研究生教育的培養(yǎng)體系日趨完善，唯獨本科層次職業(yè)教育理論研究比較滯后，實踐探索相對薄弱，尤其在教育部推出高職本科試點后，社會對不同類型本科的發(fā)展定位及其之間界限的認識變得模糊不清。當前，發(fā)展高職本科的著眼點主要是在辦學(xué)的層次上達到本科，對其發(fā)展定位及其教育內(nèi)涵尚不明確，國家也沒給予明確的界定。按照我國傳統(tǒng)高校類型歸屬，一般將普通本科（研究型本科和應(yīng)用型本科）歸為普通教育類型，高職本科歸為職業(yè)教育類型，但實際情況是應(yīng)用型本科開展的技術(shù)應(yīng)用型教育從教育類型本質(zhì)上講應(yīng)屬于職業(yè)教育范疇，教育部也鼓勵高水平應(yīng)用型普通本科設(shè)置職業(yè)本科教育專業(yè)，按照職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)律和育人模式來培養(yǎng)應(yīng)用型人才。我國高職本科方興未艾，國家積極推進“高等學(xué)校實行分類管理”，將過剩的“學(xué)術(shù)”本科教育向高端“技術(shù)”本科教育轉(zhuǎn)型。由此推斷，未來本科學(xué)歷教育必然形成研究型本科、應(yīng)用型本科、高職本科“三分天下”的格局。所以，為避免各類型本科院校間惡性競爭和重復(fù)建設(shè)，保障各類型本科錯位、健康、可持續(xù)發(fā)展，國家應(yīng)明確對各類型本科的發(fā)展定位的界定。

同時，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級倒逼本科人才培養(yǎng)規(guī)格的調(diào)整，復(fù)合型技術(shù)技能人才已成為當下人才需求的主流。復(fù)合型人才主要包括多工種不同高技能的復(fù)合、技術(shù)與技能的復(fù)合、技術(shù)與智能的復(fù)合三類。依據(jù)高等教育漂移理論，各類型高等教育機構(gòu)的發(fā)展定位存在向其他類型漂移的現(xiàn)象，“英國高等教育的統(tǒng)一性是過去一個世紀來自由教育與職業(yè)教育相互變化的結(jié)果”。②借鑒“職業(yè)帶”理論，社會對復(fù)合型人才的需求將推動人才在職業(yè)帶上的區(qū)域面積不斷擴大，區(qū)域范圍交叉重疊。結(jié)合我國本科教育發(fā)展實際，可基本確定我國不同類型本科發(fā)展定位及人才“職業(yè)帶”。研究型本科培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才和工程型人才，以學(xué)術(shù)型人才為主;應(yīng)用型本科培養(yǎng)工程型和技術(shù)型人才，以工程型人才為主;高職本科培養(yǎng)技術(shù)型和技能型人才，以技術(shù)型人才為主，各類型本科協(xié)同、交叉構(gòu)建本科層次人才“職業(yè)帶”?，F(xiàn)實也證明，我國各類型本科確實存在多元發(fā)展的走向，部分普通本科已在實施職業(yè)教育，高職本科也在積極向普通本科看齊，根據(jù)社會的人才需求來動態(tài)調(diào)整發(fā)展定位。從教育終極目標的角度來看，各類型本科也應(yīng)該多元發(fā)展，創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系，優(yōu)化教學(xué)資源配置，完善管理運行機制。

（二）依托資歷框架和學(xué)分銀行，推進學(xué)習(xí)成果的認定、積累和轉(zhuǎn)換

普通本科與高職本科分屬不同的教育類型，彼此的專業(yè)目錄、培養(yǎng)目標、職業(yè)面向、培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)安排、實施保障、畢業(yè)要求都不盡相同，要實現(xiàn)彼此融通，就需要在兩者之間架起一座互融互通的“立交橋”，并配套開發(fā)一套具有法律效應(yīng)、行之有效的“交通規(guī)則”。在“構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系”的時代背景下，我國開始著手構(gòu)建符合國情的資歷框架和學(xué)分銀行，旨在推動不同學(xué)習(xí)成果之間的融通。2016年，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要（2016—2020）》首次提出“完善學(xué)分積累的規(guī)則和制度，制定統(tǒng)一的國家資歷框架”。2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》又提出“建設(shè)國家資歷框架，建立學(xué)習(xí)成果認證制度，健全國家學(xué)分銀行制度”。同年，1+X證書制度試點工作正式啟動，率先在職業(yè)教育領(lǐng)域推行資歷框架和學(xué)分銀行。資歷框架和學(xué)分銀行均是反映學(xué)習(xí)成果的制度設(shè)計，資歷框架提供通用標準，明確各層次教育標準和行業(yè)能力標準，學(xué)分銀行提供認證標準和計算標準，服務(wù)學(xué)習(xí)成果的認證、積累和轉(zhuǎn)換，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)成果證明，是資歷框架實踐運行的紐帶。截至目前，我國國家資歷框架和國家學(xué)分銀行尚未建立，但江蘇、上海、廣州、香港及國家開放大學(xué)已基本建立起區(qū)域或局部資歷框架和學(xué)分銀行，并已在各層次各類型教育溝通銜接中發(fā)揮了積極作用。

普通本科與高職本科要實現(xiàn)橫向融通，就必須彼此認可和自由轉(zhuǎn)換對方的學(xué)習(xí)成果，包括正規(guī)教育成果和非正規(guī)教育成果。普通本科與高職本科屬于同層次教育，兩者在學(xué)籍管理、學(xué)分計算、成果評價等方面均具有相近的運行邏輯，相同資歷等級保證了兩者之間學(xué)習(xí)成果互認、流通、轉(zhuǎn)換的公平性和可行性。為確保橫向融通的順暢，應(yīng)主動對接資歷框架和學(xué)分銀行，做好學(xué)習(xí)成果認定、積累和轉(zhuǎn)換工作。一是持續(xù)推進學(xué)分制改革。學(xué)分是本科院校量化學(xué)生學(xué)習(xí)成果的基本單元，只有采用學(xué)分制管理并主動對接學(xué)分銀行，才有可能將學(xué)生學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換成通用的“貨幣”存入學(xué)分銀行。學(xué)習(xí)成果除課堂學(xué)習(xí)學(xué)歷課程獲得外，還應(yīng)包括社會培訓(xùn)獲得的培訓(xùn)證書和學(xué)生自主學(xué)習(xí)獲得的課程結(jié)業(yè)證書等各類學(xué)習(xí)成果。二是積極參與認證標準開發(fā)。學(xué)習(xí)成果存入學(xué)分銀行后，只有通過“學(xué)習(xí)成果目錄清單”（標準體系）的比對、認證，才能獲得學(xué)分銀行認可的學(xué)習(xí)成果標記，進而完成學(xué)習(xí)成果積累，獲得資歷框架等級。目前，各區(qū)域或局部學(xué)分銀行認證標準體系尚不完善，本科院校作為認證標準開發(fā)主體之一，理應(yīng)履行好高校職能，積極參與認證標準開發(fā)。例如，國家開放大學(xué)學(xué)分銀行“切片式”開發(fā)認證標準體系，通過開發(fā)不同行業(yè)資格證書攜帶的能力單元群，逐步積累能力標準單元，最終形成整個行業(yè)的認證標準。三是自主開展轉(zhuǎn)換規(guī)則建設(shè)。本科院校具有高度的辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)分銀行的認證不能代替本科院校對學(xué)習(xí)成果的認證，只有各本科院校制定具體的轉(zhuǎn)換規(guī)則對學(xué)分銀行標記的學(xué)習(xí)成果進行認可，各類學(xué)習(xí)成果才能真正實現(xiàn)學(xué)分或課程轉(zhuǎn)換。因此，各本科院校均應(yīng)基于“實質(zhì)等效”原則，因地制宜地制定符合辦學(xué)定位和行業(yè)特色的轉(zhuǎn)換規(guī)則，形成轉(zhuǎn)換目錄清單，并在學(xué)分銀行發(fā)布，引導(dǎo)學(xué)生制訂個性化學(xué)習(xí)方案。四是全面實現(xiàn)成果數(shù)據(jù)共享。本科院校應(yīng)充分利用5G網(wǎng)絡(luò)、人工智能等信息技術(shù)，升級改造學(xué)院信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施，營造以學(xué)習(xí)者為中心的智慧化教育環(huán)境，優(yōu)化學(xué)籍系統(tǒng)、教務(wù)系統(tǒng)、科研系統(tǒng)、招就系統(tǒng)等教育教學(xué)管理平臺，主動與學(xué)分銀行對接，共享學(xué)生學(xué)籍狀態(tài)、學(xué)業(yè)成績、科研成果、愛好特長等學(xué)業(yè)水平和綜合能力數(shù)據(jù)，形成學(xué)生個人學(xué)習(xí)成果畫像，幫助學(xué)生建立學(xué)分矩陣，引導(dǎo)學(xué)生圍繞預(yù)期目標開展針對性學(xué)習(xí)。同時，不同本科院校通過運用平臺共享數(shù)據(jù)，宏觀上了解自身及兄弟院校辦學(xué)情況，提升數(shù)據(jù)治理水平和科學(xué)決策能力，實時調(diào)整、優(yōu)化與橫向融通相關(guān)的教育教學(xué)政策。

（三）構(gòu)建暢通協(xié)同的機制保障，促進形式和內(nèi)容實質(zhì)融通

普通本科與高職本科橫向融通的主觀意愿及其深入狀況在很大程度上受體制機制的影響?；谏鐣枨蠛捅究平逃l(fā)展的互動機理，構(gòu)建互動協(xié)同的機制是推動兩者橫向融通的重要途徑。因此，應(yīng)以普通本科與高職本科均衡發(fā)展為著力點，依據(jù)兩者的發(fā)展規(guī)律和邏輯關(guān)系，全面激活兩者的互動引擎。一是構(gòu)建職權(quán)明晰的責任機制。普通本科與高職本科橫向融通涉及國家、政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、教師和學(xué)生等多個責任主體，明晰各責任主體職權(quán)、劃清管理內(nèi)容是橫向融通推行的前提。宏觀層面，加強國家宏觀調(diào)控，健全國家法律、法規(guī)支持和政策引導(dǎo)，營造有法可依的良好環(huán)境，使橫向融通管理走向法制化。中觀層面，賦予本科院校充分的辦學(xué)自主權(quán)，避免行政手段的過分干預(yù);地方教育行政部門發(fā)揮組織協(xié)調(diào)作用，調(diào)動行業(yè)企業(yè)參與教學(xué)治理的積極性，為橫向融通具體事務(wù)提供指導(dǎo)、監(jiān)督和評估。微觀層面，教師和學(xué)生是具體的執(zhí)行者與受益者，責任機制的根本是為學(xué)生服務(wù)，所以必須優(yōu)先考慮學(xué)生的發(fā)展需要和學(xué)習(xí)意愿。二是構(gòu)建高效協(xié)同的管理機制。打破不同類型本科院校管理架構(gòu)和溝通壁壘，依據(jù)專業(yè)建設(shè)和社會需求來劃分運行單元，組建院校領(lǐng)導(dǎo)牽頭，其他相關(guān)職能部門負責人和專家組成的“協(xié)同管理委員會”，統(tǒng)籌做好橫向融通相關(guān)政策、制度、協(xié)議的制定工作，建立統(tǒng)一的學(xué)分系統(tǒng)，確定學(xué)分認定、轉(zhuǎn)換的程序和方法，探索多種學(xué)分轉(zhuǎn)移模式，構(gòu)建一體化課程體系，明確課程教學(xué)內(nèi)容，利用國家智慧教育公共服務(wù)平臺互選專業(yè)拓展課程，互派教師擔任課程教學(xué)，優(yōu)化基于“能力為本”的考核評價方式，開展師資共培、資源共建、基地共享等方面的合作和橫向融通的動員、政策宣傳工作。三是構(gòu)建積極開放的合作機制。普通本科擁有豐富的學(xué)科優(yōu)勢和科研條件，高職本科建有優(yōu)質(zhì)的實驗實訓(xùn)基地，不同類型本科院校之間也可根據(jù)辦學(xué)定位、行業(yè)對口實施校際合作，共同搭建共享型科研中心，共同開發(fā)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，共同建設(shè)產(chǎn)教創(chuàng)融合實訓(xùn)基地，滿足教師的教學(xué)需要和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)校際教學(xué)資源的帕累托最優(yōu)配置。同時，推動教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈良性互通，堅持校企合作辦學(xué)模式，通過選派教師赴企業(yè)鍛煉、聯(lián)合企業(yè)攻關(guān)技術(shù)難題、推薦學(xué)生赴企業(yè)開展崗位實習(xí)，企業(yè)“能工巧匠”參與專業(yè)建設(shè)和教學(xué)指導(dǎo)，校企共享高水平專業(yè)化實訓(xùn)基地等多形式合作，確保人才培養(yǎng)規(guī)格與產(chǎn)業(yè)需求高度吻合。四是構(gòu)建課程融合的銜接機制。普通本科的課程具有明顯的學(xué)術(shù)內(nèi)容，高職本科課程具有顯著的職業(yè)特色，課程內(nèi)容要素的融合是普通本科與高職本科橫向融通得以落地的核心。兩種類型教育課程銜接、整合有利于淡化知識和技能間的邏輯邊界，幫助學(xué)生形成對未來工作領(lǐng)域的整體認知。課程整合模式主要有三種：在學(xué)術(shù)課程基礎(chǔ)上融合職業(yè)內(nèi)容形成新學(xué)術(shù)課程模式、在職業(yè)課程基礎(chǔ)上融合學(xué)術(shù)內(nèi)容的新職業(yè)課程模式和新建融合職業(yè)內(nèi)容和學(xué)術(shù)內(nèi)容的綜合課程模式?？紤]到兩種類型教育教學(xué)過程、教學(xué)方式和教學(xué)情境的不同，可建立補課機制或預(yù)備課程機制，切實解決課程銜接前后面臨的問題，甚至可以借鑒德國和澳大利亞的經(jīng)驗，設(shè)立“中間型學(xué)?！?，為資歷不達標者補習(xí)，以獲得轉(zhuǎn)軌目標院校認可的資歷水平。五是構(gòu)建績效導(dǎo)向的考評機制。將普通本科與高職本科橫向融通作為本科院校高質(zhì)量建設(shè)的重要內(nèi)容之一，并納入“雙一流”“雙高計劃”和地方高校綜合考核內(nèi)容，構(gòu)建體現(xiàn)本科院校建設(shè)績效導(dǎo)向的考評機制，根據(jù)高校多元發(fā)展辦學(xué)目標的達成度，對財政撥款和項目經(jīng)費支持力度進行動態(tài)調(diào)控。對橫向融通建設(shè)成效突出的院校，給予配套績效經(jīng)費獎勵和項目審批傾斜;對建設(shè)成效不明顯的高校，則減少配套經(jīng)費支持并責令整改;對建設(shè)嚴重滯后的高校，除取消配套經(jīng)費支持外，核減其他財政支持，并酌情追究學(xué)院主要領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)責任。

[注釋]

①（美）約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒，鄭繼偉，張維平，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1998：81.

②張建新.高等教育體制變遷研究——英國高等教育二元制向一元制轉(zhuǎn)變探析[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：147.

[參考文獻]

[1]王明倫.高職本科發(fā)展定位研究[J].高教探索，2015（11）：94-98.

[2]張桂春，盧麗華.職普融通的教育理念與實踐：基于公民素質(zhì)培養(yǎng)的視角[J].教育科學(xué)，2014，30（5）：22-26.

[3]吳加權(quán)，朱國奉.高職院校協(xié)同育人新范式：“產(chǎn)教創(chuàng)一體化”[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（32）：10-14.

[4]張元寶，沈宗根.本科職業(yè)教育視角下的應(yīng)用型人才培養(yǎng)[J].教育與職業(yè)，2018 （13）：57-62.

[5]李靜，陳潔，郭燕飛.基于標準體系的學(xué)分銀行建設(shè)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（30）：19-24+30.

[6]陳鵬.學(xué)術(shù)課程、職業(yè)課程及其整合的概念解讀——職業(yè)教育視角[J].全球教育展望，2014（5）：20-26.