劉筱 鄭宇

【摘 要】初中語(yǔ)文復(fù)習(xí)課長(zhǎng)期存在碎片化和套路化傾向，練題替代了文本整體閱讀，忽視了學(xué)生學(xué)科思維品質(zhì)的培養(yǎng)，難以適應(yīng)不斷變化的中考要求，更不利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。因此，筆者進(jìn)行了基于大概念的復(fù)習(xí)教學(xué)嘗試，以形成一類文本或一個(gè)專題知識(shí)與能力的完整性、綜合性、邏輯性，從而改變語(yǔ)文復(fù)習(xí)課現(xiàn)狀，找到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思維品質(zhì)的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文;大概念;復(fù)習(xí)課;整體架構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1671-1270（2022）24-0102-04

一、改進(jìn)初中語(yǔ)文復(fù)習(xí)課教學(xué)方式勢(shì)在必行

（一）初中語(yǔ)文復(fù)習(xí)教學(xué)缺失基于文本概念的整體構(gòu)思

現(xiàn)在的語(yǔ)文復(fù)習(xí)課教學(xué)有兩大問(wèn)題。一是碎片化。由于語(yǔ)文考試以“題”的形式出現(xiàn)，并且除了A卷有課內(nèi)文言文，其余文本均為課外內(nèi)容，于是研究考點(diǎn)和如何答題就成為不少語(yǔ)文教師的教學(xué)核心。以現(xiàn)代文閱讀為例，很多教師會(huì)根據(jù)考查點(diǎn)將復(fù)習(xí)內(nèi)容分為概括內(nèi)容、分析人物形象、賞析語(yǔ)句、理解關(guān)鍵句、分析句段作用等多個(gè)板塊，然后再結(jié)合諸多試題將每個(gè)板塊一一說(shuō)明?？此泼婷婢愕剑瑢?shí)際學(xué)生得到的只是針對(duì)某個(gè)具體問(wèn)題的碎片化知識(shí)和技巧，而不同文本的基本特點(diǎn)和根本的閱讀思路是什么，學(xué)生并不清楚。當(dāng)文本比較淺顯、題型比較熟悉時(shí)，學(xué)生答對(duì)的概率就高;當(dāng)文本比較深刻、問(wèn)題比較新穎時(shí)，學(xué)生便無(wú)從下手，能否答對(duì)題全憑感覺和運(yùn)氣。這種教學(xué)方法沒有幫助學(xué)生建立不同文本的閱讀思維品質(zhì)，導(dǎo)致各種類型的閱讀題得分普遍偏低的現(xiàn)象，于是語(yǔ)文也變成了所謂的玄學(xué)。

二是套路化，這是碎片化的直接呈現(xiàn)。由于不少教師直接用練題的方式進(jìn)行復(fù)習(xí)課教學(xué)，于是就歸納出常見題型的答題模板，如比喻就是“通過(guò)把×比作×，生動(dòng)形象地寫出……”，古詩(shī)里一旦有自然風(fēng)光和花花草草就一定是厭惡官場(chǎng)回歸田園。這些所謂的套路在過(guò)去的考試中也確有用處，能夠幫助大部分中等學(xué)生短期內(nèi)快速提分，因此有不少語(yǔ)文教師和大多數(shù)教培機(jī)構(gòu)將此視為復(fù)習(xí)課的“葵花寶典”，即通過(guò)大量練題總結(jié)套路和背誦標(biāo)準(zhǔn)答案的方式在考前甚至日常教學(xué)中操練學(xué)生。這種套路貌似是提分神器，實(shí)質(zhì)是語(yǔ)文教學(xué)的“毒藥”。首先，機(jī)械的學(xué)習(xí)方式湮沒了語(yǔ)文的審美價(jià)值，讓語(yǔ)文學(xué)科變得呆板無(wú)趣;其次，倘若套路有效，學(xué)生便會(huì)認(rèn)定這條學(xué)習(xí)捷徑，不再愿意老老實(shí)實(shí)閱讀文本，從根本上破壞了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的路徑。

（二）近年中考命題趨勢(shì)要求復(fù)習(xí)課改革

近年的中考命題呈現(xiàn)出“去套路化”趨勢(shì)，重在考查學(xué)生的邏輯思維、批判性思維和審美能力。以成都市語(yǔ)文中考題為例，2010年說(shuō)明文《低碳生活處處可為》中對(duì)說(shuō)明方法的設(shè)問(wèn)方式是：第③段畫線部分運(yùn)用了什么說(shuō)明方法？有什么作用？而2020年說(shuō)明文《摩訶池，消逝的仙湖》中設(shè)問(wèn)方式變成了：文章第一段與第三段分別引用了陸游的詩(shī)詞，兩處引用的作用有何異同？請(qǐng)結(jié)合文章簡(jiǎn)要作答。后者不涉及對(duì)方法的識(shí)別，而是側(cè)重于理解方法的作用，更能考查學(xué)生是否有對(duì)文章進(jìn)行比較和整合的綜合能力。2010年散文《怎么跌得有尊嚴(yán)》中考查概括能力的設(shè)問(wèn)是：她針對(duì)“男孩自殺”事件闡述了自己的哪些看法？結(jié)合文意概括回答。2018年散文《自行車之歌》第一題是：作者滿懷深情回憶有關(guān)“自行車”的往事，原因是什么？請(qǐng)聯(lián)系全文，分點(diǎn)概括作答。兩個(gè)問(wèn)題一比較，就發(fā)現(xiàn)中考散文命題由對(duì)表層信息的歸納轉(zhuǎn)向通過(guò)分析散文所寫內(nèi)容去探究作者的表達(dá)意圖，即現(xiàn)象背后的深層次信息，這不僅考查學(xué)生提煉信息的能力，更考查學(xué)生歸納整合的能力。

由上述案例可見，近年中考重視考查學(xué)生是否真實(shí)地、深度地閱讀，注重文本知識(shí)在具體語(yǔ)境和問(wèn)題中的靈活運(yùn)用，目的在于對(duì)學(xué)生邏輯思維與探究能力進(jìn)行考查，題目的設(shè)置更為靈活，套路已然無(wú)效。

（三）復(fù)習(xí)教學(xué)需要提綱挈領(lǐng)，形成學(xué)生能力的整體建構(gòu)

隨著教育教學(xué)改革的不斷深化，人們逐漸發(fā)現(xiàn)了以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于碎片化，不利于學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，此次修訂更新了教學(xué)內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化[1]。語(yǔ)文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法。它能夠引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)科整體結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式，使學(xué)生學(xué)會(huì)在不同的言語(yǔ)情境中恰當(dāng)遷移和運(yùn)用概念解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)

題[2]。大概念不僅適用于新課學(xué)習(xí)，同樣適用于復(fù)習(xí)課。經(jīng)過(guò)近三年的初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)生已有大量的文本閱讀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，所以教師僅需要幫助學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，即通過(guò)諸多例文提煉出不同文體的大概念，即文本的本質(zhì)特征和閱讀路徑，再通過(guò)適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，幫助學(xué)生更準(zhǔn)確深刻地理解已有的文體知識(shí)、文學(xué)概念、鑒賞術(shù)語(yǔ)以及各類文本的特征，使學(xué)生形成不同文本閱讀的整體思維品質(zhì)，能夠舉一反三，遷移運(yùn)用至陌生文本，形成獨(dú)立理解陌生文本的能力。如此，語(yǔ)文教學(xué)方能思路清晰、簡(jiǎn)潔有效。

二、以大概念為導(dǎo)引的專題復(fù)習(xí)教學(xué)實(shí)踐

大概念教學(xué)要求教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容有宏觀的視角，在課前整體構(gòu)思出復(fù)習(xí)教學(xué)的完整內(nèi)容，對(duì)一類文本或一個(gè)專題的知識(shí)與能力的目標(biāo)要求、過(guò)程方法有整體的把握，重視教學(xué)的完整思考和有序構(gòu)建，從復(fù)習(xí)的具體文本或?qū)ｎ}的角度全面布局，使各個(gè)知識(shí)點(diǎn)形成內(nèi)在的邏輯順序。在這樣的課堂中，學(xué)生跟隨教師的講解示范和訓(xùn)練互動(dòng)，對(duì)復(fù)習(xí)的內(nèi)容有整體感知，進(jìn)而明確復(fù)習(xí)內(nèi)容的完整性、綜合性、邏輯性，再通過(guò)練習(xí)、糾錯(cuò)達(dá)到遷移運(yùn)用，基本實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)內(nèi)容與能力形成的有效融合，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

閱讀是語(yǔ)文考試中的重點(diǎn)，文本形式多樣，總體來(lái)說(shuō)可以分為實(shí)用類文本和文學(xué)類文本。下面筆者以實(shí)用類文本論說(shuō)文和文學(xué)性文本小說(shuō)的專題復(fù)習(xí)教學(xué)實(shí)踐為例，簡(jiǎn)述基于大概念的初三語(yǔ)文專題復(fù)習(xí)的實(shí)踐。

（一）論說(shuō)類文本的專題教學(xué)實(shí)踐

1.議論文和說(shuō)明文的整合價(jià)值

其一，論說(shuō)文本質(zhì)相同。說(shuō)明文是以說(shuō)明為主要表達(dá)方式來(lái)介紹事物的特征或闡明某個(gè)抽象事理的文體。議論文是以議論為主要表達(dá)方式來(lái)闡明觀點(diǎn)或批駁謬論的文體。二者本質(zhì)上都屬于依循一定的論說(shuō)思路來(lái)闡述信息的實(shí)用類文本，只不過(guò)論說(shuō)的信息不同罷了（說(shuō)明文的信息即說(shuō)明對(duì)象的特點(diǎn)、功能或價(jià)值、發(fā)展歷程等，議論文的信息即作者的論點(diǎn)）。其二，雖然部編版教材的教學(xué)目標(biāo)很明確，八上五單元學(xué)習(xí)事物說(shuō)明文，八下二單元學(xué)習(xí)事理說(shuō)明文，九上二、五單元和九下四單元學(xué)習(xí)議論文，但不可否認(rèn)的是有些文章的論說(shuō)邊界并不分明，如《山水畫的意境》《無(wú)言之美》。其三，中考呈現(xiàn)出淡化文體側(cè)重整合的命題傾向。如2021年成都語(yǔ)文中考題的A卷閱讀選用了群文閱讀的考查方式，甲文《“超五星”的三星堆》和乙文《考古熱下的冷思考》分別為說(shuō)明文和議論文。雖然選文文體不同，但考題并未涉及文體區(qū)分，而是考查了學(xué)生整合概括兩篇文章信息，梳理論說(shuō)思路和理解論說(shuō)主題的能力?？梢?，成都語(yǔ)文中考題更關(guān)注實(shí)用類文本背后相通的本質(zhì)規(guī)律，而非表面的文體差異。

綜上可知，議論文和說(shuō)明文的復(fù)習(xí)課雖然也需要厘清二者區(qū)別，但沒有必要在這上面深究，更沒有必要分開復(fù)習(xí)。找出二者同屬實(shí)用類文本的本質(zhì)規(guī)律，教會(huì)學(xué)生閱讀該類文本的基本路徑才是復(fù)習(xí)課的核心目的。

2.以大概念為核心的專題教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）確定大概念。上文提及，說(shuō)明文和議論文本質(zhì)上都屬于依循一定的論說(shuō)思路來(lái)闡述信息的實(shí)用類文本，并且為了使表達(dá)更準(zhǔn)確或生動(dòng)，在寫作的過(guò)程中會(huì)使用一定的表達(dá)技巧。歷屆中考試題考查的概括提煉信息、填寫思維導(dǎo)圖、闡釋論說(shuō)思路、分析論說(shuō)方法或語(yǔ)言、辨析材料得失都是緊緊圍繞其文本特質(zhì)展開。故論說(shuō)類文本的大概念有三個(gè)關(guān)鍵詞：關(guān)鍵信息、論說(shuō)思路、表達(dá)技巧（包括語(yǔ)言風(fēng)格和論說(shuō)方法）。本次復(fù)習(xí)課的主問(wèn)題為：如何理清論說(shuō)類文本的思路，把握關(guān)鍵信息，分析表達(dá)技巧？

（2）以大概念為核心的教學(xué)設(shè)計(jì)分析。環(huán)節(jié)

一：梳理論說(shuō)類文本的基本知識(shí)，明確術(shù)語(yǔ)。環(huán)節(jié)

二：梳理近5年成都語(yǔ)文中考題，找出命題規(guī)律及方向、提出主問(wèn)題。歷屆中考題的文本選擇、命題方式、答案設(shè)置可以為初三的復(fù)習(xí)課指引方向。通過(guò)梳理成都市2016—2020年中考語(yǔ)文A卷閱讀內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)無(wú)論考查議論文還是說(shuō)明文，涉及考點(diǎn)都和實(shí)用類文本的特質(zhì)契合，且題目不再局限單一知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械考查，更側(cè)重該知識(shí)點(diǎn)在文本中的理解運(yùn)用及多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的整合，即更重視真實(shí)且深度的閱讀過(guò)程，而非簡(jiǎn)單的答題套話。要應(yīng)對(duì)這種命題形式的中考，必須回歸論說(shuō)文的文本特質(zhì)，故在此提出本次復(fù)習(xí)課的主問(wèn)題（即論說(shuō)文的大概念）：如何理清論說(shuō)類文本的思路，把握關(guān)鍵信息，分析表達(dá)技巧？環(huán)節(jié)三：方法指津。該環(huán)節(jié)包含了五個(gè)小環(huán)節(jié)：第一，閱讀論說(shuō)類文本的基本路徑;第二，如何把握關(guān)鍵信息;第三，梳理結(jié)構(gòu)層次，理清文章思路;第四，表達(dá)技巧的分析;第五，辨析材料和中心的關(guān)系。第一個(gè)小環(huán)節(jié)是本次復(fù)習(xí)課的核心內(nèi)容。只有依循論說(shuō)文的閱讀路徑進(jìn)行細(xì)致的文本閱讀后，學(xué)生方能整體把握該文本的主題和大體思路，進(jìn)而結(jié)合勾畫的關(guān)鍵語(yǔ)句捕捉并整合信息，細(xì)分結(jié)構(gòu)層次，進(jìn)行局部?jī)?nèi)容的理解和分析。很多學(xué)生在答題時(shí)只關(guān)注到了材料本身，忽略了材料和上下文、文章主旨的關(guān)系，根本原因就是學(xué)生沒有進(jìn)行細(xì)致的文本閱讀。后面的幾個(gè)小環(huán)節(jié)分別對(duì)應(yīng)了論說(shuō)文的幾個(gè)核心考點(diǎn)，以講練結(jié)合的方式，幫助學(xué)生熟悉每個(gè)考點(diǎn)常見的命題形式，完善答題思路，規(guī)范答題語(yǔ)言。練習(xí)題最好選擇中考試題或模擬考題，以達(dá)到教考一體的效果。

（二）小說(shuō)的專題教學(xué)實(shí)踐

1.確定大概念

小說(shuō)是以塑造人物形象為中心，通過(guò)完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫反映社會(huì)生活的文學(xué)體裁。其有人物、情節(jié)、環(huán)境三要素，都服務(wù)于小說(shuō)的社會(huì)主題。小說(shuō)主題深刻含蓄，往往不會(huì)以文字描述的方式直接表達(dá)，而是通過(guò)人物在情節(jié)前后的發(fā)展變化及人與人在情節(jié)中的矛盾沖突傳達(dá)。同時(shí)，為了使內(nèi)容更具可讀性，作者往往會(huì)通過(guò)一定的寫作技巧使情節(jié)更豐富、有波瀾，如設(shè)置懸念、細(xì)節(jié)描寫、倒敘等，還會(huì)通過(guò)環(huán)境描寫以烘托氛圍或推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。

依據(jù)小說(shuō)的文本特質(zhì)，歸納出小說(shuō)的大概念有四個(gè)關(guān)鍵詞：梳理情節(jié)、分析人物、理解主題、構(gòu)思和表現(xiàn)技巧。核心是理解主題，其余三者皆是為它服務(wù)，通常通過(guò)描寫人與人在情節(jié)中的矛盾沖突來(lái)豐潤(rùn)人物形象進(jìn)而傳遞小說(shuō)主題。合理構(gòu)思和表現(xiàn)技巧可使小說(shuō)的主題傳遞更為生動(dòng)有趣。因此小說(shuō)的主題復(fù)習(xí)可分為兩個(gè)課時(shí)，主問(wèn)題分別為：如何把握小說(shuō)三要素以理解主題？如何賞析小說(shuō)的藝術(shù)技巧？

2.以大概念為核心的教學(xué)設(shè)計(jì)分析

環(huán)節(jié)一：通過(guò)與敘事散文比較，明確小說(shuō)的文體特點(diǎn)。成都中考語(yǔ)文B卷的現(xiàn)代文閱讀以散文和小說(shuō)的考查為主，二者雖同為文學(xué)性極強(qiáng)的文本，但閱讀路徑是不同的，因此需予以辨別。其中，敘事散文和小說(shuō)最易混淆，因此本次復(fù)習(xí)課首先需要通過(guò)與敘事散文比較，明確小說(shuō)的文體特點(diǎn)。

兩者同屬寫人敘事的記敘文，但敘事散文可以是寫實(shí)的，僅為表達(dá)作者的個(gè)人情感，如《背影》。而小說(shuō)一定是虛構(gòu)的，即使來(lái)自真實(shí)的生活材料也是高度的藝術(shù)呈現(xiàn)，往往是對(duì)社會(huì)生活的高度概括和實(shí)質(zhì)揭示，有較強(qiáng)的社會(huì)意義，如《故鄉(xiāng)》。故小說(shuō)為了通過(guò)有限的篇幅傳遞深刻的含義，其人物形象會(huì)更鮮明，情節(jié)更具波瀾，主題更深刻含蓄。因此，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)出小說(shuō)大概念的四大關(guān)鍵詞，其中主題理解無(wú)疑是小說(shuō)閱讀的核心。

環(huán)節(jié)二：梳理2016—2020年成都語(yǔ)文中考題的命題規(guī)律及方向，提出主問(wèn)題。近五年，成都只有2016年和2017年考查了小說(shuō)，分別為《海子爺與老雪狼》和《最后的常春藤葉》，其余三年都是散文。從這兩年的考題中可以發(fā)現(xiàn)，所有的考題都可以歸納為三個(gè)考查點(diǎn)：人物評(píng)價(jià)、主題理解、構(gòu)思和表現(xiàn)技巧，和上述小說(shuō)的大概念相吻合。

環(huán)節(jié)三：方法梳理。一是梳理小說(shuō)的基本閱讀路徑。承前可知，勾連人物、情節(jié)、環(huán)境三要素是理解小說(shuō)主題的關(guān)鍵。因此，閱讀小說(shuō)一定要從三要素入手，理清三者之間的聯(lián)系，即在情節(jié)的發(fā)展變化中感知人物性格，感受作者對(duì)人物的情感態(tài)度，再結(jié)合環(huán)境描寫，調(diào)動(dòng)生活積累，才能理解小說(shuō)的主題。此處教師需對(duì)學(xué)生如何閱讀小說(shuō)進(jìn)行一個(gè)細(xì)致的路徑指導(dǎo)。依循小說(shuō)的閱讀路徑認(rèn)真品讀后，大部分學(xué)生就可粗略回答小說(shuō)閱讀的第一道概括題和最后一道主題探究題。當(dāng)然，小說(shuō)的理解離不開學(xué)生對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)于某些生活經(jīng)驗(yàn)匱乏的學(xué)生，小說(shuō)無(wú)疑是最具難度的文體，只能通過(guò)把握其本質(zhì)規(guī)律的閱讀路徑去盡可能地感知主題。在選擇練習(xí)題時(shí)，教師應(yīng)盡可能選擇和學(xué)生生活相關(guān)的小說(shuō)文本，如談?wù)撋鐣?huì)上的誠(chéng)信之風(fēng)。

二是梳理小說(shuō)的藝術(shù)技巧、常考題型及對(duì)應(yīng)的方法指導(dǎo)。小說(shuō)的本質(zhì)是講故事，為了使故事更引人入勝，小說(shuō)往往會(huì)使用諸多藝術(shù)技巧，本次復(fù)習(xí)課的開端，教師就應(yīng)對(duì)小說(shuō)常見的技巧和近年考題所涉及的題型進(jìn)行梳理。結(jié)合中考題，可以發(fā)現(xiàn)藝術(shù)技巧的鑒賞一般會(huì)通過(guò)賞析句子或分析作用及表達(dá)效果的方式來(lái)考查。首先，教師要能夠準(zhǔn)確判斷涉及的段句使用了何種技巧，因此需結(jié)合課本例子，幫助學(xué)生明確每個(gè)術(shù)語(yǔ)的含義（學(xué)生基礎(chǔ)好，此步可省）。其次，結(jié)合文本賞析該技巧的表達(dá)效果。所有的藝術(shù)技巧的使用都是為了使故事更精彩，此精彩既指讀者直接感受到故事的一波三折、余味無(wú)窮，又指作者表達(dá)主題的深刻豐富。因此教師在思考技巧的表達(dá)效果時(shí)，先思考其對(duì)小說(shuō)情節(jié)的波瀾或完整或余味無(wú)窮有無(wú)幫助，如設(shè)置懸念、埋伏筆、作鋪墊、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、照應(yīng)前文等。接著思考對(duì)主題的豐富有無(wú)幫助，主題的表達(dá)往往通過(guò)人物形象來(lái)傳遞，如使用了某藝術(shù)技巧直接表現(xiàn)了某種人物形象或側(cè)面烘托了正面人物形象等，而人物形象的塑造和情節(jié)的完整又進(jìn)一步傳達(dá)了某種主題，使小說(shuō)內(nèi)涵更深刻?？傊?，藝術(shù)技巧的作用和小說(shuō)的情節(jié)構(gòu)思、人物塑造、主題傳達(dá)分不開。

綜上所述，基于大概念的復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)最大的優(yōu)勢(shì)就是克服了盲目刷題的現(xiàn)象。初三后期的學(xué)生已經(jīng)湮沒于茫茫題海，做題、講題、再做、再講的循環(huán)課堂容易讓人心生厭倦。學(xué)生充其量練了個(gè)熟練度，但腦子里仍然是碎片化的知識(shí)點(diǎn)，而非集成式的知識(shí)鏈條。通過(guò)本次基于大概念的專題復(fù)習(xí)實(shí)踐，學(xué)生能夠在教師的指引下將過(guò)去的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，對(duì)語(yǔ)文試題中的各類文本有較為清晰的認(rèn)知，明確不同文本的閱讀路徑，并能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)原有知識(shí)的遷移和對(duì)新問(wèn)題的辨析。令人欣喜的是，后期大多數(shù)學(xué)生試卷上都有著勾畫批注的痕跡，答案也不再僅是套路化的模板，這不僅有利于他們面對(duì)不斷改革的中考，更有利于他們高階思維的培養(yǎng)，助力未來(lái)的高中學(xué)習(xí)。只有真實(shí)、深度的閱讀才是保障終身學(xué)習(xí)的基石。

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[2]徐鵬.基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2020（3）.

【作者簡(jiǎn)介】

劉筱（1969～），女，漢族，四川南充人，本科，高級(jí)教師。研究方向：初中語(yǔ)文教學(xué)。

鄭宇（1997～），女，漢族，四川成都人，本科，二級(jí)教師。研究方向：初中語(yǔ)文教學(xué)。