歐樹芬

[摘? ?要]“1+X”范式是有效的群文閱讀教學范式。文章首先分析了基于“1+X”范式的初中語文群文閱讀教學中存在的突出問題，再以統(tǒng)編語文教材八年級上冊第五單元為例，探討了基于“1+X”范式的初中語文群文閱讀教學路徑。

[關鍵詞]初中語文;“1+X”范式;群文閱讀教學

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）12-0016-03

“1+X”范式是有效的群文閱讀教學范式。隨著人們對“1+X”范式研究的不斷深入，不少問題逐步顯現(xiàn)出來。這些問題容易導致初中語文群文閱讀教學陷入困境，制約群文閱讀教學在提高學生語文學科核心素養(yǎng)中的作用發(fā)揮，影響學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在群文閱讀教學中，教師要正確處理“1”和“X”之間的關系，引領學生開展多文本閱讀，使學生生成多元認知，樹立求同存異的觀念，習得閱讀策略，獲得深刻的閱讀體驗，拓展多維閱讀視野，提升閱讀素養(yǎng)與思維品質。

一、基于“1+X”范式的初中語文群文閱讀教學中存在的問題

（一）組元僵化

群文組元是基于“1+X”范式的初中語文群文閱讀教學中的關鍵一步。一些教師在設計群文閱讀教學時，只是簡單地參照教材的編排選擇文章，以致組元僵化，教學缺乏活力。這制約了群文閱讀教學進一步走向深入。

（二）認識不足

基于“1+X”范式的群文閱讀教學是對傳統(tǒng)單篇教學的有益補充，目的在于培養(yǎng)學生的自主閱讀能力。然而，一些教師對“1+X”范式的認識不足，不能處理好“1”和“X”之間的關系，不能較好地發(fā)揮“1”的支架作用，難以較好地引領學生從“1”向“X”拓展。還有一些教師在經(jīng)驗主義的影響下，冠群文閱讀教學之名，行傳統(tǒng)教學之實。

（三）不分主次

一些教師在處理“1”和“X”之間的關系時，沒有突出兩者在群文閱讀文本體系中的差異性，導致相應的群文閱讀教學主次不分。

二、基于“1+X”范式的初中語文群文閱讀教學路徑

若想有效開展基于“1+X”范式的初中語文群文閱讀教學，教師應以構建開放的群文閱讀文本體系為前提，以培養(yǎng)學生自主閱讀學習能力為導向，還應處理好“1”和“X”之間的關系。下面以統(tǒng)編語文教材八年級上冊第五單元為例，談談基于“1+X”范式的初中語文群文閱讀教學路徑。

（一）以教材為主，科學組元，提高群文閱讀文本體系的開放性

基于“1+X”的語文群文閱讀教學應重視科學組元。針對存在的群文組元僵化現(xiàn)象，教師應將構建富有活力且開放的群文閱讀文本體系作為首要任務。在構建群文閱讀文本體系時，教師應充分利用教材，但又不能局限于教材，要有目的地進行適度拓展，從而提高群文閱讀文本體系的開放性。

1.教材內的文本組合

教師應增強教材使用意識，根據(jù)語文教材編制意圖，科學地將教材內的文本組合在一起，構建群文閱讀文本體系的第一層級。通過教材內文本的有效組合，充分發(fā)揮教材的價值，給學生的自主閱讀搭建支架。

統(tǒng)編語文教材八年級上冊第五單元一共有《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》和《夢回繁華》四篇文章。這四篇文章都是說明文?？梢?，編者的意圖在于引導學生增強說明文閱讀意識，提高說明文閱讀技能，積累說明文閱讀經(jīng)驗，掌握說明文的寫作方法。這四篇文章中有兩篇為教讀課文，其余兩篇為自讀課文?；谶@一單元教材文本的編制特點，教師圍繞“說明文”構建群文閱讀文本體系。

2.教材外的文本組合

教師結合教材文本構建了群文閱讀文本體系的第一層級。為了促進學生閱讀，在進行群文閱讀教學時，教師給學生提供自主推薦閱讀文本的機會。如讓學生自主推薦自己喜歡的事物說明文。有學生基于《蘇州園林》，推薦《故宮博物院》和《春游頤和園》兩篇文章;有學生基于《蟬》《夢回繁華》，推薦《綠色蟈蟈》《松鼠》等文章。如此，《故宮博物院》《春游頤和園》《綠色蟈蟈》與《松鼠》等組成了群文閱讀文本體系的第二層級。教師鼓勵學生在課外積極閱讀這些作品。教師這樣做便實現(xiàn)了有機拓展，讓學生能夠在課內學方法，在課外用方法，通過課內外相結合的方式促進學生閱讀能力的提高。

群文組元時，應以教材為起點，以較好地發(fā)揮教材的價值;同時，不應局限于教材，要堅持課內外相結合的原則，精選課外閱讀文本;而在選擇課外閱讀文本時，又應緊緊圍繞教材。教師應突出學生的主體地位，給學生創(chuàng)造自主推薦課外閱讀文本的機會。教師應致力于構建開放而富有活力的群文閱讀文本體系。

（二）觀照要素，以生為本，明晰群文閱讀教學的方向

在構建群文閱讀文本體系后，教師需要進一步明確群文閱讀教學的基本方向。教師應在洞悉群文閱讀文本體系的構建特點，觀照相關單元的人文主題、語文要素的基礎上，確定群文閱讀教學基本目標。群文閱讀教學的最終目標是促進學生全面發(fā)展。因此，教師在設計教學時，應以學生為本。

1.觀照語文要素

統(tǒng)編初中語文教材是采用“雙線組元”的方式編制的。這兩條主線，其一是人文主題，其二是語文要素。人文主題具有統(tǒng)攝作用，語文要素是教學關鍵。教材意在借助載體效應，有機滲透語文要素，最終助力教師實現(xiàn)學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師應充分觀照相應單元的語文要素，以明確閱讀教學目標。

在設計群文閱讀教學時，教師不僅應圍繞構建好的群文閱讀文本體系，還應圍繞確定好的語文要素。語文要素如何明確？主要有兩種途徑：第一種是教師根據(jù)自身的閱讀教學經(jīng)驗進行明確，第二種是有效借助教材進行明確。統(tǒng)編初中語文教材的每一單元前都有一段單元導語。教師可深入解讀單元導語，以精準把握相關的語文要素。通過解讀第五單元的單元導語，教師明確了有效總結說明對象特征，正確認識說明方法、說明語言等語文要素。

觀照語文要素能使教師更好地明確群文閱讀教學目標。這有利于學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

2.觀照學情

在觀照學情的基礎上，教師明確了群文閱讀教學的方向：引導學生在解構文本內容的過程中，感受說明文內容的嚴密性和說明的條理性;在學生整體把握各篇說明文行文思路和結構的基礎上，引導他們探究作者是如何靈活地運用說明方法將說明對象的特征說明清楚的，并體會各說明方法在文中發(fā)揮的作用，以及各說明方法的優(yōu)勢;引導學生品味、感悟說明文語言的準確性和嚴謹性;引導學生感受我國古人非凡的智慧和強大的創(chuàng)造力，增強學生的民族自豪感和自信心，激發(fā)學生科學探索的興趣。

除突出教材點明的重點外，教師還圍繞事物說明文進行適度拓展，以全面提高學生的說明文自主閱讀能力。例如，在引導學生品味說明文語言的準確性和嚴謹性后，讓他們對比平實說明和生動說明，以感受不同說明文的不同語言風格以及各自的說明效果。

在觀照學情的基礎上，教師還應重視學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，將學生學習品質和學習習慣的培養(yǎng)作為群文閱讀教學的基本方向。通過說明文群文閱讀教學，引導學生養(yǎng)成觀察的習慣，為學生閱讀和創(chuàng)作說明文奠定基礎。同時，引導學生養(yǎng)成廣泛閱讀的習慣，鼓勵學生主動接觸不同文體類型的文章，在多種文體文章的閱讀實踐中增強文體意識，并學會進行比較。

（三）搭建支架，有機拓展，突出群文閱讀教學的層級性

在科學構建群文閱讀文本體系和明確群文閱讀教學方向的基礎上，教師應依據(jù)“1+X”群文閱讀范式的特點，差異化地發(fā)揮群文閱讀文本體系中不同文本的作用，做到重點突出、開合有度?！?”指群文閱讀文本體系中的中心文本，適宜作為支架文本，需要重點進行解讀。教師可結合“1”搭建支架，引導學生自主建構說明文閱讀的一般方法。在學生掌握說明文閱讀方法的基礎上，再借助“X”進行有機拓展。通過比較閱讀其他文本，給學生創(chuàng)造自主閱讀和自我消化的機會。如此，群文閱讀教學的層級性就會非常鮮明。

1.重點閱讀“1”，搭建支架

“1+X”范式下，群文閱讀教學形成一個有機的序列。教師應基于“1+X”范式中“1”的支架作用，精心選擇相應的中心文本。選擇的中心文本應具備以下特征：（1）典型性。中心文本“1”應具有廣泛的代表性，要有助于學生習得閱讀說明文的基本方法。如教師選擇《中國石拱橋》這篇經(jīng)典的說明文作為中心文本。這是一篇教讀課文，涵蓋較為豐富的說明文文體知識。（2）適宜性。中心文本要具有一定的閱讀難度，以激發(fā)學生的閱讀興趣。中心文本的閱讀難度切忌過高或過低。（3）示范性。中心文本在群文閱讀文本體系中發(fā)揮著支架作用，這就需要中心文本具有示范性。

教學中心文本的基本流程如下：解讀文題，使學生明確文本說明對象;厘清文本結構，引導學生感受說明文說明的條理性和內容的嚴密性;解讀文本，使學生把握說明對象的特征;品味語言，引導學生感受說明文語言的準確性和嚴謹性等;總結反思，引導學生結合個人閱讀經(jīng)驗，形成閱讀說明文的基本思路和一般方法。

2.有機輻射“X”，自主閱讀

在學生精讀“1”的基礎上，教師重點抓住說明思維、說明對象及其特點、說明方法、說明語言等幾個關鍵要素，引導他們自主閱讀《蘇州園林》《蟬》和《夢回繁華》，以使其累積說明文閱讀經(jīng)驗。在學生完成第一層級文本閱讀的基礎上，教師再開展拓展性閱讀教學?！?+X”范式下，教學“1”的目的是引導學生自主建構閱讀說明文的一般方法，了解相應的說明方法和說明對象的特征。

在教學“X”時，教師應考慮選擇何種教學方式。比較是一種常見的教學方式。教師可以基于群文閱讀文本體系，組織相應的比較閱讀活動。如針對第一層級，組織學生進行教讀文本和自讀文本的比較閱讀，以使學生掌握相應的知識。又如針對第二層級，組織學生比較閱讀《蘇州園林》《故宮博物院》和《春游頤和園》，聚焦說明順序學習，引導學生在把握說明順序的基礎上對文本寫作思路形成清晰的認識;比較閱讀《蟬》《夢回繁華》《綠色蟈蟈》《松鼠》等等，重點引導學生品味說明語言，感受平實說明與生動說明的不同，讓學生對不同的語言風格形成初步認識。

教師可以引導學生進行“求同”“求異”兩個維度的比較閱讀，通過“求同”比較閱讀，引導學生把握說明文的共性特點，掌握閱讀說明文的一般方法;通過“求異”比較閱讀，引導學生發(fā)現(xiàn)不同說明文的個性特點，了解不同的說明風格、語言風格等。

如此設計，既能處理好“1”和“X”之間的關系，又能將群文閱讀教學目標進行有機的分解，以有效引導學生“從一篇文章走向一類文章，進而掌握這一類文章的閱讀方法”。

總之，“1+X”范式是有效的群文閱讀教學范式。有關“1+X”群文閱讀教學范式的研究仍需要不斷深入。在實踐應用該范式的過程中，教師應正確處理“1”和“X”之間的關系，以使群文閱讀真正成為促進學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的有效手段。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 李清華.依托“1+X群文閱讀”，有效提升學生閱讀力[J].語文教學與研究，2021（6）：122-123.

[2]? 武昊.“1+X”群文閱讀模式及其實施策略：以《赤壁賦》教學為例[J].語文天地，2021（2）：6-7.

[3]? 陶忠林.基于“1+X”的群文閱讀現(xiàn)狀及指導策略研究[J].陜西教育（教學版），2021（5）：57-58.

（責任編輯 農越華）