朱海波

語文閱讀教學是師生圍繞作品，借助師生對話、生生對話、生本對話等不同方式進行意義建構，獲得審美體驗的活動。提問是推進交流活動的重要手段，對培養(yǎng)學生閱讀思維，引導他們批判建構，促進其深度學習具有重要的作用。當下一些死記硬背的知識“百度”一下即可輕松獲得，而高中語文閱讀教學中表面性教學、表層化教學、表演式教學依然較為普遍。當前高中語文課堂提問設計存在問題質(zhì)量不高、繁雜瑣碎、缺乏關聯(lián)、啟發(fā)性差、弱情境化等問題。大部分學生在課堂上完成的只是對文本符號表征的語言積累、機械記憶、信息提取與意義把握等低階思維學習。

深度學習視域下的高中語文閱讀教學應依據(jù)驅(qū)動性問題設計學生活動，實現(xiàn)解決問題和生成問題的教學。在閱讀教學中，深度學習不是無限制地增加文本閱讀量與知識量，或者加大文本閱讀難度與知識難度，而是在優(yōu)質(zhì)問題的引導下，學生浸入有序、層進的言語實踐活動，實現(xiàn)語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。而語文閱讀深度教學的提問不能僅僅是以事實為基礎的問答，也不是由原來的“滿堂灌”簡單異化為“滿堂問”，而是要優(yōu)化教師提問設計以進行深度學習，讓學生的語文學科核心素養(yǎng)真正落地。

一、精心設計問題，發(fā)展高階思維

高階思維的發(fā)展是深度學習的核心特征，在語文閱讀教學中要提高學生高階思維就要設計高水平問題。既要設計考查學生記憶、理解等低階思維的問題，也要關注考查歸納、概括、推理、評價和創(chuàng)造等高層次的閱讀認知能力和思維能力。緊扣教學重難點找準思維的“生長點”，抓住文本的關鍵處、矛盾處、細節(jié)處設計能引發(fā)學生思考的高水平問題。

如《故都的秋》一文，“清晨秋院靜觀圖”是寫景寫得最美的。我們在課堂上往往會帶著學生逐一分析寫了哪些景物，一一羅列：屋子是殘破的，天空是高爽的，馴鴿的聲音是清脆的等等。把景物找完了以后再分析其中的寫作手法，總結(jié)出北國之秋“清、靜、悲涼”的特點。實際上學生內(nèi)心對北國之秋并沒有多深的感觸，所以在解讀這一段文字的時候，可以在分析完景物描寫后將重心轉(zhuǎn)移到體會郁達夫?qū)拔镆约胺諊膽B(tài)度。秋天總會讓古往今來的文人墨客產(chǎn)生悲涼的無奈，但作者卻一反常態(tài)格外喜歡和向往，在這樣問題的指引下才有可能引導學生將感悟的觸角伸入文本深處。再比如在分析“槐樹落蕊圖”時，也可以這樣提問：為什么不寫花蕊在樹上的狀態(tài)，而寫它落到地上的樣子？為什么不從聽覺、嗅覺寫落地槐花？為什么在寫完鋪滿槐花的地面之后還要寫到“掃帚的細紋”等等。

再比如《祝?！芬晃?，可以引導學生關注文本的語詞挖掘其中的深意，提出問題：“告誡”和“告訴”、“沾手”“幫忙”與“插手”語用差異是什么？思考、討論后明確：“只是暗暗告誡四嬸”，其中“告誡”是帶有警告的意思的，不是一般的告訴。還有“祭祀時可用不著她沾手”，用“沾手”一詞充分表現(xiàn)了魯四老爺對祥林嫂的歧視，是一點點都不能碰到的意思。另外，課本中的作品都是文質(zhì)兼美的典范文章，教學時教師應當充分尊重學生個性，在合乎邏輯的前提下鼓勵他們對文本進行創(chuàng)造性解讀，提出開放性問題引導學生深入探究。

二、強化生本意識，提高參與水平

深度學習注重學習過程，在提問設計時教師應秉持以生為本的理念，調(diào)動他們的參與積極性。在考查識記和理解為主的低認知層次問題時，可采用齊答的方式幫助全體同學集中注意力，提高課堂參與度；在考查推論、評價等高認知層次的問題時，采用自主回答的方式更能拓寬學生的思維空間，滿足學生深度表達的需要，其他同學也可以針對問題補充說明或提出不同意見，呈現(xiàn)師生、生生交流對話的互動狀態(tài)。

教師在課堂提問時不要拘泥于預設，應關注課堂的生成，規(guī)避自己的控制欲，給予學生獨立思考的空間，引導他們主動分析，自主建構。

例如教學《赤壁賦》一文時，教師提出問題：“蘇軾稱周瑜為‘周郎有一種親切感，那么他們之間有什么關系，以至于蘇軾在眾多英雄人物中間選擇了周瑜？”這一問題本屬于推論性的高質(zhì)量問題，能引發(fā)學生高層次的思維活動，但在實際教學過程中，部分老師卻會從回憶周瑜和蘇軾的生平經(jīng)歷入手，比較周瑜與蘇軾在年齡、功業(yè)、外貌等方面的差異，看似通過幾個子問題降低了難度，提供了事先設計好的學習支架，其實是以此來支配和替代學生的思維。最后學生雖然也可能解決復雜問題，但并沒有建立知識間的聯(lián)系，也沒有掌握解決問題的方法。面對這樣的問題，教師讓學生自主聯(lián)系背景來分析作者情感，給學生提供思考的機會，堅持生本取向，是可以有效推動深度學習，激發(fā)學生求知欲與創(chuàng)造欲的。

在真實的課堂教學中，學生的回答并不總是盡如人意的，往往會出現(xiàn)錯答甚至無人回答的窘狀。教師要積極采取有引導的理答方式追問和鼓勵，在了解了學生當前的思維過程和深度后，及時點撥、指導幫助他們理清思路和調(diào)整解決方法，而不是含糊其詞，甚至無視學生錯誤或者越俎代庖直接給出答案。教師有效的理答行為不僅可以活躍課堂氣氛，構建和諧師生關系，更有利于激發(fā)學生興趣，提升其思維的廣度和深度，達到促進學生深度學習的目的。

三、創(chuàng)設真實情境，促進遷移運用

核心素養(yǎng)是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的，因此在教學過程中要注重語文問題情境的創(chuàng)設，以實現(xiàn)語文學科的價值追求。教學情境包括生活情境、社會情境、觀念情境等等。好的情境任務是綜合知識的載體，它追求學習目標的多元完成。教師在課堂教學中，可以依據(jù)教學內(nèi)容和具體學情，聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗選擇適合的問題，將問題置于真實的情境中，讓學生通過合作、探究、分析、歸納等形式來獲得語文核心素養(yǎng)的提升，喚醒他們的遷移意識，激發(fā)學生的遷移動力，而遷移運用正是深度學習的特征之一。

以《登高》為例，可以設置問題：近來，在多個網(wǎng)絡平臺上流傳一首據(jù)稱是唐朝杜甫的作品《暮年》，有“驚艷了大唐”的贊譽，請同學們判斷一下這首詩是否為杜甫所作？以真實發(fā)生的問題作為支點來撬動學生對杜甫詩歌藝術風格的探究。再如，在學習新聞報道單元時，可以讓學生設計一份報紙，并對設計提出包括主題確定、材料選擇、版面設計等方面的細致要求，在真實情境中鍛煉學生的綜合能力，讓他們獲得一種學習真實發(fā)生的快樂感。

善問是一種藝術，聚焦高中閱讀教學進行深度學習時的提問設計，旨在語文閱讀教學中關于提問設計的研究基礎上，進一步從理論上探討優(yōu)化提問設計，從實踐上總結(jié)利用有效提問提升高中生深度閱讀能力的經(jīng)驗。優(yōu)質(zhì)提問能激發(fā)學生的好奇心和內(nèi)在學習動機，促使他們在問題的解決過程中自主探究，積極交流，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題決策等高階能力，使其成為具有積極的態(tài)度、社會責任感以及勇于擔當?shù)奈磥砩鐣闹魅恕?/p>

作者簡介：江蘇省如皋中學語文教師。