楊凱冰

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，助讀系統(tǒng)，育人導(dǎo)向，核心素養(yǎng)，《紫藤蘿瀑布》

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，加強(qiáng)了對“怎么教”的具體指導(dǎo)。相應(yīng)的，統(tǒng)編語文教材里的教學(xué)內(nèi)容更加明確，并以精心設(shè)計(jì)的助讀系統(tǒng)來引導(dǎo)、幫助教師更好地把握語文教學(xué)的規(guī)定內(nèi)容和規(guī)定動(dòng)作。從理論上講，教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材助讀系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，語文課堂應(yīng)該能呈現(xiàn)出較為理想的樣態(tài)和教學(xué)效果。然而據(jù)筆者長期觀課發(fā)現(xiàn)，不少語文教師對教材助讀系統(tǒng)的解讀和使用經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)不小的偏差。

教師應(yīng)如何正確解讀和使用教材的助讀系統(tǒng)呢？筆者以七年級(jí)下冊第五單元的教讀課文《紫藤蘿瀑布》為例，從以下三個(gè)方面談?wù)勛疽姟?/p>

一、全面把握語文學(xué)科育人價(jià)值

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確指出：語文課程“是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，“致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的整體提升”是統(tǒng)編教材編寫的基本理念之一。因此教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)一定要有高站位，充分理解教材的編寫理念和編寫思路，明晰助讀系統(tǒng)主要指向哪方面（哪幾方面）的核心素養(yǎng)。

筆者發(fā)現(xiàn)，不少教師對單元導(dǎo)語中的“學(xué)習(xí)托物言志的手法”這一核心任務(wù)的理解存在偏差：課堂上，有的教師提示學(xué)生關(guān)注文章中使用了什么寫作手法，旁征博引地解釋什么是托物言志;有的教師組織學(xué)生提取“托何物，言何志”這類表層信息;有的教師將品味生動(dòng)形象的語言與體會(huì)作者寄寓的情思作為兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容分別處理，或針對某些語句進(jìn)行“辨識(shí)手法+套用句式說話”的語言賞析訓(xùn)練……這些教學(xué)方式看似聚焦于助讀系統(tǒng)的提示，其實(shí)并未觸及托物言志類散文的核心教學(xué)價(jià)值，對文本的解讀必然會(huì)流于淺表化、碎片化、應(yīng)試化或概念化。

如果教師能站在語文學(xué)科育人價(jià)值的高度審視助讀系統(tǒng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教材給出了托物言志類散文的教學(xué)提示，即教師應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力、思維能力和審美創(chuàng)造能力，借助此類文本要達(dá)到的育人目標(biāo)是：培養(yǎng)善于發(fā)現(xiàn)語言之美，并在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地自如表達(dá)自己對美妙語言獨(dú)特體驗(yàn)的、較為專業(yè)的閱讀者，以及情感豐富細(xì)膩的生活之美的敏銳發(fā)現(xiàn)者和積極傳播者。

先看《紫藤蘿瀑布》的預(yù)習(xí)提示：引導(dǎo)學(xué)生先根據(jù)題目想象畫面，將自己的想象濃縮在三五句話中;再通讀課文，關(guān)注文中的描寫，比較發(fā)現(xiàn)自己想象的畫面與文本描寫的畫面有何異同。這個(gè)設(shè)計(jì)旨在通過寫景狀物的語言直接觸發(fā)學(xué)生與賞花相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)、感官體驗(yàn)，讓學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴，順勢將學(xué)生引向欣賞語言這一教學(xué)重點(diǎn)任務(wù)。與預(yù)習(xí)提示相呼應(yīng)，課文后的“思考探究”第二題又設(shè)計(jì)了根據(jù)提示揣摩語句，體會(huì)寫景狀物妙處的任務(wù)，用“化靜為動(dòng)”“多感官互通”“物我交融”三個(gè)提示啟發(fā)學(xué)生思考作者所寫之物（生機(jī)勃勃、淡雅安謐的紫藤蘿）與所言之志（樂觀積極、平和淡定地面對磨難）的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注托物言志手法的妙處（暗示、融合）?！八伎继骄俊钡谌}提示學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷或見聞，與同學(xué)交流自己對文章中心句的理解，為學(xué)生搭建了一個(gè)基于語言深度鑒賞的表達(dá)平臺(tái)。

優(yōu)秀的散文作品總是以它獨(dú)特的言語表達(dá)將作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)分享給讀者：先以其生動(dòng)形象的寫景狀物語言吸引讀者眼球，繼而引發(fā)情感共鳴，再引導(dǎo)讀者在反復(fù)玩味語言的過程中逐漸體悟精妙描寫中蘊(yùn)含的情思。站在學(xué)科育人價(jià)值的高度研讀《紫藤蘿瀑布》的助讀系統(tǒng)，就不難發(fā)現(xiàn)教材編者在精準(zhǔn)把握此類散文特質(zhì)的基礎(chǔ)上，明確了利用托物言志類散文育人的路徑：對文本語言由感性體驗(yàn)深入到理性思悟，在新發(fā)現(xiàn)、新感悟的刺激下幾番品析引發(fā)其共鳴的寫景狀物語言，從讀懂情感意蘊(yùn)到玩味手法妙處，再到圍繞思想內(nèi)容和言語形式分享自己的獨(dú)特體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用能力、思維能力、審美創(chuàng)造能力的綜合提升。

如此，教師就不會(huì)只關(guān)注“托物言志”這一手法的名稱和概念，從而主動(dòng)摒棄概念解釋、表層信息提取和應(yīng)試訓(xùn)練等與學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升無關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，將關(guān)注點(diǎn)放在設(shè)計(jì)指向語文學(xué)科育人目標(biāo)的有效的教學(xué)活動(dòng)上。

二、深入理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵

依據(jù)學(xué)科育人導(dǎo)向完成教學(xué)目標(biāo)定位后，教師還應(yīng)在充分理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，研讀課文助讀系統(tǒng)，并據(jù)此設(shè)計(jì)助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展提升的教學(xué)活動(dòng)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》對語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵作出了細(xì)致詮釋，基于此研讀《紫藤蘿瀑布》的助讀系統(tǒng)不難發(fā)現(xiàn)：其旨在引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)托物言志手法的妙處，再通過比較的方式拓展閱讀范圍，主動(dòng)梳理整合，培養(yǎng)語感，豐富語言經(jīng)驗(yàn)，并在具體語言情境中圍繞共同話題進(jìn)行有效交流溝通，感受語言文字的豐富內(nèi)涵，加深對文本的理解;同時(shí)通過評(píng)價(jià)多篇托物言志類散文，獲得更豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，提升感受美、發(fā)現(xiàn)美以及運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。

遺憾的是，在觀課活動(dòng)中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師對于單元導(dǎo)語中的“建議運(yùn)用比較的方法閱讀”這一提示的落實(shí)存在偏差。有的教師引導(dǎo)學(xué)生梳理幾篇托物言志類散文的表層信息，如所托之物、生長環(huán)境、物的特點(diǎn)、人的經(jīng)歷、所言之志等;有的教師引導(dǎo)學(xué)生列舉不同文章所用的修辭手法、表現(xiàn)手法等;有的教師引導(dǎo)學(xué)生展開不同層面的比較，諸如比較文章內(nèi)的不同語段、相同作者的不同作品、不同作者的同類作品等。形形色色的比較閱讀活動(dòng)多以填表方式推進(jìn)，學(xué)生疲于檢索各種碎片化信息，教師忙于甄別學(xué)生填充內(nèi)容的正誤。這樣的課堂實(shí)踐活動(dòng)顯然既不能拓展學(xué)生視野，也不會(huì)對提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力和審美創(chuàng)造能力有所助益。

在深入理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的前提下研讀助讀系統(tǒng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其旨在為學(xué)生搭建一個(gè)能接觸更多文本、增加語言實(shí)踐機(jī)會(huì)的平臺(tái)，“比較”只是一個(gè)驅(qū)動(dòng)學(xué)生廣泛閱讀的任務(wù)和便于展開討論交流的閱讀方式，而不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，比較閱讀的關(guān)注點(diǎn)仍是托物言志手法的妙處。

我們來分析一下《紫藤蘿瀑布》課后的“積累拓展”：結(jié)合上個(gè)單元學(xué)過的使用了托物言志手法的文章，與同學(xué)討論交流;課外閱讀宗璞的其他寫景狀物散文，比較交流這些作品共同的特點(diǎn)。這兩個(gè)拓展活動(dòng)都指向核心素養(yǎng)中語言運(yùn)用和審美創(chuàng)造兩方面的內(nèi)涵。據(jù)此我們可以設(shè)計(jì)如下閱讀實(shí)踐活動(dòng)：

1. 比較閱讀《紫藤蘿瀑布》《陋室銘》《愛蓮說》，從三篇文章中任選寫景狀物的語句談?wù)勅蛔髡甙凳厩樗嫉姆绞接泻萎愅?/p>

2. 讀完宗璞的《紫藤蘿瀑布》《好一朵木槿花》《燕園樹尋》《丁香結(jié)》后，將四篇文章分別劃入一類作品或二類作品（兩類作品的數(shù)量不限定），并結(jié)合文中寫景狀物的語句說說你這樣劃分的理由。

這樣簡約而開放的活動(dòng)設(shè)計(jì)能夠促使學(xué)生把充足的時(shí)間投入閱讀實(shí)踐，而不是草草讀過便忙于漫無目的地檢索信息;在靜心閱讀的過程中，文本中精妙的語言能夠充分浸潤學(xué)生的感官和心靈，促進(jìn)學(xué)生形成良好語感和個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn);聚焦寫景狀物語句的討論交流不作過多限定，讓他們暢所欲言，這樣既保證了教學(xué)內(nèi)容集中指向單元導(dǎo)語要求，語言情境具體，交流溝通有效，又讓學(xué)生自由地談?wù)撟约簩ψ髌藩?dú)特的感受、理解，說出自己對作品的評(píng)價(jià)并闡述理由，給每個(gè)學(xué)生提供了足夠的表達(dá)空間。

基于深入理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵來解讀、使用助讀系統(tǒng)，教師便能設(shè)計(jì)出簡約、高效、靈動(dòng)，指向素養(yǎng)提升的活動(dòng)任務(wù)。

三、厘清單元內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)

統(tǒng)編教材的單元組織形式呈現(xiàn)“三位一體”的結(jié)構(gòu)，即從教讀到自讀再到課外閱讀。這種單元組織形式提示教師要注重方法指導(dǎo)，用教讀課文引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)某類文本的閱讀方法、策略，再用自讀課文和課外閱讀篇目給學(xué)生搭建實(shí)踐的平臺(tái)。這種以方法指導(dǎo)驅(qū)動(dòng)自主閱讀的設(shè)計(jì)理念，決定了同一單元的多篇文本具有共同的語文素養(yǎng)教學(xué)要點(diǎn)，因此教師備課時(shí)只要將單元中幾篇文本的助讀提示進(jìn)行比對研讀，探究其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，就能明確每篇課文附帶的助讀提示的教學(xué)指向，據(jù)此設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)便能直擊要害。

下表為七年級(jí)下冊第五單元中三篇托物言志類作品所對應(yīng)的部分助讀提示及其共同的素養(yǎng)指向：

從該單元不同課文對應(yīng)的助讀提示中，我們很容易發(fā)現(xiàn)指向共同語文核心素養(yǎng)的問題或任務(wù)。統(tǒng)編教材依雙線組元，同一個(gè)單元中的課文必有共性的人文精神和語文要素，助讀系統(tǒng)中也必有共同的素養(yǎng)指向。教師備課時(shí)以此為抓手梳理課文間共性的語文要素與核心素養(yǎng)，曲解助讀系統(tǒng)的情況便可大大減少。