徐崢

【摘 要】歷史課程具有的知識性與價值性決定了歷史教學應(yīng)當正確處理知識與價值之間的關(guān)系，重視歷史的時代性價值，并將時代性價值寓于知識的傳授中。由于知識與價值間存在本性同一、素養(yǎng)同一、目標同一的高度關(guān)聯(lián)，教師在提煉歷史的時代性價值時需要以共時態(tài)、昔時態(tài)、即時態(tài)三種思維加以辨析。然后以此為理論基礎(chǔ)，在歷史教學中關(guān)注知識體系的進階式構(gòu)建，為學生系統(tǒng)性建立價值體系、發(fā)現(xiàn)式促進價值轉(zhuǎn)化、多元評價學習成果搭建一個更高效的歷史課堂。

【關(guān)鍵詞】價值觀;時代性價值;歷史思維

知識與價值的關(guān)系是廣大教師一直在探討的問題。歷史學科因其“以史為鏡”的學科特點更強調(diào)育人價值，因此歷史教學需要在史實與德育之間尋找到平衡點。尋繹歷史教學的育人之路可以引入“課程思政”思維，將價值觀的建構(gòu)寓于知識的傳授中。辨析歷史教學中知識與價值的辯證關(guān)系，能厘清二者在教學中的運行機制，從而為歷史教學時代性價值的建構(gòu)提供必要的理論支撐，精準、有序地賦予歷史教學鮮活而深刻的育人價值。

一、課程育人視域下的知識與價值關(guān)系

課程的目的在于育人，即實現(xiàn)人的全面發(fā)展。要實現(xiàn)這一目的應(yīng)以教師的知識傳授為起點，以學生的價值浸潤為重要節(jié)點。因此，在課程育人的視域下，歷史課程要從學科特質(zhì)出發(fā)，全方位辨析知識與價值之間的關(guān)系，為課程育人的達成奠定理論基礎(chǔ)。

（一）知識與價值是本性的同一體

蘇格拉底認為“知識即美德”，也就是人的本質(zhì)理性與道德本性為同一體[1]。知識的從無到有需要人類投入物質(zhì)、意志、精神價值并接受人類社會共同價值秩序的制約。從哲學意義來看，知識與價值是彼此支撐又相互融合的同一體，這樣的認知同樣反映在對教育的理解上。英國教育家羅素也認為，精神和物質(zhì)之間需要相互補充和彼此平衡，教育目的的確立需要在功利主義與人文主義之間平衡與取舍[2]。這里所謂的“功利”即傳授學生能夠直接運用的知識和技能，所謂“人文”即建構(gòu)具有內(nèi)在價值的精神財富。歷史課程作為富有人文性的基礎(chǔ)性課程，其育人目標的達成繞不開價值的建構(gòu)。但當前歷史教學中割裂知識與價值，把二者對立的教學實踐并不鮮見。一方面，知識與技能的達成是可測量的，因此在日常教學中讓學生反復(fù)操練可成為應(yīng)對“考試評價”的一種有效手段。另一方面，隨著教學改革的深入，越來越多的教師關(guān)注教學中的“價值浸潤”，于公開課中出現(xiàn)了些許“機械升華”“無病呻吟”的教育怪相，這反而讓價值觀教育游離于學生之外?？梢?，知識與價值在本性上是同一體，歷史教育的應(yīng)然狀態(tài)是教學評一體化，知識與價值融合于課程實施之中，進而為課程育人提供本源上的支持。

（二）知識與價值是素養(yǎng)的同一體

知識與價值始終是課程教育的兩端，貫穿課程育人的全過程?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》中確定唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷為歷史學科的五大核心素養(yǎng)。這五大素養(yǎng)是歷史研究應(yīng)當具備的基本理念與技能，也是歷史知識與價值的集中體現(xiàn)。溯源歷史教育的本質(zhì)，無非就是掌握歷史知識與歷史研究方法兩大核心。在學習的過程中，學生逐步掌握學習歷史的方法，形成相應(yīng)的歷史理解和歷史思維，最終形成影響終身的能力、思維、情感、態(tài)度、價值觀。例如價值目標之一的家國情懷素養(yǎng)，它是歷史教育的根本歸宿，其達成要以史料實證為基本途徑和方法，又以歷史解釋的養(yǎng)成為主要體現(xiàn)。[3]這一培育路徑突出體現(xiàn)了知識與價值在教學中的作用機制：知識性的學習是學習的基礎(chǔ)、路徑和方法，價值是學習的最終落腳點。也就是說，從核心素養(yǎng)來看，知識與價值依舊為同一體。

（三）知識與價值是目標的同一體

課堂教學是學科育人目標落實的主要路徑，而課堂育人目標的關(guān)鍵在于學生思想精神領(lǐng)域的發(fā)展[4]。思想精神領(lǐng)域的發(fā)展需要教師將其教學功力化于課堂教學中的各個環(huán)節(jié)，以教學技巧與藝術(shù)實現(xiàn)知識與價值的完美融合。將知識與價值的關(guān)系進行剖析可發(fā)現(xiàn)課堂教學目標分為兩個方面：一是以目標的指向來看，應(yīng)遵循“以知識為起點，以價值為終點”的原則，目標的指向應(yīng)多維且有不同的梯度;二是以目標達成的條件來看，知識目標到價值目標的達成有其作用機制，只有遵循機制也就是尊重知識與價值間的客觀關(guān)系才能順利達成目標。例如在教學歷史事件時必然涉及大量時間、地點、人物等史實要素。學生在掌握這些史實要素時，隨著提取、分析、評價的深入，他們對歷史的理解逐漸指向紛繁的邏輯鏈和抽象關(guān)聯(lián)。如果此時能提供一個情境或拋出一個問題，歷史知識中蘊含的情緒、感悟、共鳴、情懷就會被激活，學生就會隨著教學活動，從知識目標向價值目標飛躍。

二、歷史教學中時代性價值的時態(tài)闡釋

一個時代有一個時代的價值取向，不同的時代又往往會形成與當時社會制度、意識形態(tài)相適應(yīng)的價值觀體系[5]81。歷史學科的特性使其時代性價值尤為突出，引導(dǎo)學生形成合理的價值取向也是歷史教學的一項重要任務(wù)。趙恒烈認為，對于同一歷史人物或事件，不同時代的人有不同的看法，如果按照時態(tài)劃分可歸為三類：一是共時態(tài)思維，即事件發(fā)生當時或歷史人物同時代人的看法;二是昔時態(tài)思維，即歷史人物、事件之后人們的看法;三是即時態(tài)思維，即當今時代的看法[6]21。三個時態(tài)表現(xiàn)出的觀念都會受到時代觀念和價值標準的影響產(chǎn)生差異化的見解，所以教師可帶領(lǐng)學生從不同視角代入歷史，重新考量、審思歷史人物和事件，從而為學生提煉教學內(nèi)容中的時代性價值提供幫助。

（一）共時態(tài)思維“以神入史”

共時態(tài)思維就是還原歷史，以歷史事件或人物同時代一般人的立場進行解讀?？缭綒v史的鴻溝并不是易事，因為人的思想觀念會受到社會環(huán)境和其他因素的影響，后人難免帶有所處時代的觀念去探究、揣測歷史，這就難以還原出真實的歷史樣貌。因此，如果要還原真實的歷史，學生要擺脫現(xiàn)實中的自我，無限接近歷史主體所處的時空，與古人交心，以共時態(tài)思維達到“以神入史”的境界。如在教學統(tǒng)編歷史教材七年級下冊“明朝的對外關(guān)系”一課時，鄭和、戚繼光無疑是該課的核心內(nèi)容，教學往往也是圍繞這兩個人物而展開。導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師可以出示一兩則人物史料，讓學生猜測這些文字描寫的是誰。

材料一 身長九尺，腰大十圍，四岳峻而鼻小……眉目分明，耳白過面，齒如編貝，行如虎步，聲音洪亮[7]399。

材料二 （和）有智略，知兵習戰(zhàn)，帝甚倚信之[7]399。

大部分學生抓住材料中外形偉岸、能征善戰(zhàn)的特質(zhì)，認為這些文字描寫的是戚繼光。當教師公布材料來源為《古今識鑒》和《明外史》中描寫鄭和的段落時，學生一片嘩然，因為這與他們腦中“宦官”身份的既定印象十分不符。此時教師應(yīng)趁機教導(dǎo)學生，不能以固定印象或是今日的觀念去解讀歷史，而應(yīng)以共時態(tài)思維盡可能客觀地還原真實。為了進一步養(yǎng)成科學的歷史研究觀，讓學生“回到”鄭和所處的時代，感悟下西洋的時代壯舉，筆者出示了鄭和早年“剿滅元軍”“靖難之役”的功績，通過增補歷史事件中的各種細節(jié)還原歷史中的鄭和形象，有意引發(fā)共時態(tài)思維與即時態(tài)思維的碰撞。這種做法能讓學生打破原本的個人視角、現(xiàn)代視角，在歷史情境中將原本的信息偏差矯正過來，養(yǎng)成科學的歷史學科素養(yǎng)。

（二）昔時態(tài)思維考量歷史

昔時態(tài)思維就是不包括現(xiàn)代人在內(nèi)，歷史人物、事件之后的人發(fā)表的評價。歷史長河的奔騰變化，使得同樣的歷史問題在不同時代發(fā)生繼承性的發(fā)展和顯著的變異。一方面，昔時態(tài)思維受前人的影響會呈現(xiàn)一定的歷史延續(xù)，帶有明顯的觀念繼承;另一方面，價值標準的變化使得昔時態(tài)思維發(fā)生變化甚至是突變，對歷史的評價發(fā)生顛覆性的認知。因此，在討論一個歷史人物或事件時，應(yīng)該持有昔時態(tài)思維看待歷史評價，不能脫離時代背景理解，也不能無條件全盤接受。畢竟“古人對史學問題的評論，既有瞬間的掠影，也有永駐的卓見”[6]26。例如在教學鄭和下西洋時，教師可以采用觀點相反的史料加深學生對這一歷史事件的理解。

材料一 故當時有三保太監(jiān)下西洋之說。而后之奉命海表者，莫不盛稱和以夸外番。然中國前后耗費亦不貲，其隨行軍士，或以舟敗漂沒異國，有十余年始得還者，什不存一二云。

——《明鑒》[8]

材料二 及觀鄭君，則全世界歷史上所號稱航海偉人，能與并肩者，何其寡也。

——梁啟超《祖國大航海家鄭和傳》[9]

對于鄭和下西洋這一歷史事件，不同的社會背景、不同立場的人自然會給出不同的評價。出于恢復(fù)東西方貿(mào)易與文化交流的需要，明初統(tǒng)治者積極推行海上絲綢之路的開通，而鄭和七下西洋就是促成海上絲綢之路全面恢復(fù)與興盛的主要原因。早期海外物產(chǎn)的大量輸入確實為明朝帶來了極大利益，不但國庫沒有空虛，百姓也十分充實。[10]隨著明朝的經(jīng)濟狀況發(fā)生變化，商品經(jīng)濟對傳統(tǒng)經(jīng)濟產(chǎn)生強烈沖擊，鄭和下西洋的合理性因此遭到了質(zhì)疑。材料一就表現(xiàn)了人們對下西洋一事產(chǎn)生明顯的態(tài)度轉(zhuǎn)變。而在材料二中，梁啟超出于變法革新的真實意圖，極力描繪鄭和下西洋之壯舉，以此影射強國御侮之道。兩則評價明顯相反的材料突出體現(xiàn)了時代、立場、立意的不同對歷史事件和人物的解讀也不盡相同。因此，在解讀歷史時，要綜合考慮評價人的背景與立場，不能“人云亦云”，以某人、某時、某一評價為定論。但無論歷史如何變遷，人們還是會產(chǎn)生一些相對穩(wěn)定，被歷代認可的共同價值標準。這代表一個民族對這段歷史事件與人物的共同認識，在一定程度上從單純的歷史評價中抽離，與民族文化有一定的關(guān)聯(lián)，需要和其他相左的意見分別審視。無論如何，歷史教學中昔時態(tài)思維的引入非常重要，這是學生考量歷史本身與歷史事件對后世影響的必要參考體系，也是拓展學生辯證思維、樹立正確價值觀的必需。

（三）即時態(tài)思維審思歷史

即時態(tài)思維是現(xiàn)代社會對歷史的看法，反映的是現(xiàn)代人對歷史的解讀，是站在現(xiàn)今的時代高度審思歷史。一方面，現(xiàn)代人研究歷史總會根據(jù)現(xiàn)實需求選擇歷史。如上例中提到的鄭和下西洋和戚繼光抗倭，這兩個人物和事件反映了明朝國力強弱與民族運勢的關(guān)聯(lián)。由于“主動開放”和“被動閉關(guān)”的歷史教訓(xùn)對我們而言有極大的歷史意義，因此現(xiàn)代人在審思這段歷史時總會不自覺與當代改革開放、“一帶一路”倡議等現(xiàn)實事件聯(lián)系起來。另一方面，現(xiàn)代人回望歷史是以“超歷史”的視角回顧歷史，試圖從歷史中汲取能量與營養(yǎng)。在今時今日的歷史解讀下，鄭和下西洋的舉動更傾向于彰顯明王朝綜合國力、中華民族和平發(fā)展觀的價值內(nèi)涵。這是因為明朝對外貿(mào)易的歷史事實與今日中華民族偉大復(fù)興的新時代背景不謀而合，以這樣的視角回溯這段歷史不僅可以啟發(fā)當下，更能昭示未來。所以在歷史教學中，學生不但要“回到過去”，也要“展望未來”，積極吸取歷史研究的新觀點、新方法，反思當下，在歷史的深度學習中建構(gòu)自身價值觀。

三、歷史教學中時代性價值的實踐建構(gòu)

歷史思維的三個時態(tài)是探索知識與價值相統(tǒng)一的基本教學模式?；诖?，教師可從知識體系的進階式、價值體系的系統(tǒng)式、價值轉(zhuǎn)化的發(fā)現(xiàn)式、價值評價的多元式四個方面建構(gòu)歷史教學的時代性價值。

（一）知識體系的進階式建構(gòu)

價值的形態(tài)其實由知識的形態(tài)所決定，所以如果學生的知識體系無序、凌亂，呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，教師就要幫助學生統(tǒng)整知識，建構(gòu)有邏輯的知識體系。一個有序、符合邏輯的知識體系，是實現(xiàn)歷史教學時代性價值的必要條件。統(tǒng)整時可采用進階式統(tǒng)整法。階段一，橫向統(tǒng)整知識。在“明朝的對外關(guān)系”一課中，鄭和的“和平交往”與戚繼光的“抵御侵略”代表了明朝的兩種對外態(tài)度。統(tǒng)整時可與前代的對外交往做比較，以時間為線索梳理成知識鏈，最終在學生腦內(nèi)形成線條式的歷史認識。階段二，采用大單元教學，提煉每個單元的核心知識，凝練單元教學主題。例如“明朝的對外關(guān)系”一課所在的第三單元“明清時期：統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”，其單元主題是“多民族國家”。鄭和下西洋與戚繼光抗倭折射了單元主題的兩個方面：統(tǒng)一多民族國家的繼續(xù)發(fā)展，為鄭和下西洋提供了條件;君主專制的強化，使中國逐漸落后于世界發(fā)展潮流，盛世之下的危機已經(jīng)到來。將一課的內(nèi)容置于單元教學的大框架內(nèi)，每節(jié)課的知識就能聚合為一體，為提煉單元價值做好準備。階段三，拓展探究形式，例如引入學科項目式學習、研學活動就是很好的選擇。學習的過程如果能以項目的形式來實現(xiàn)，就能集中一節(jié)課的學習重點，促使知識從“整合”走向“融合”，形成有規(guī)律的價值體系。

（二）價值體系的系統(tǒng)式建構(gòu)

進階式的知識體系促使知識從“碎片”走向“系統(tǒng)”，也為價值體系的消解與重構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。此時，教師可以利用歷史思維的三個時態(tài)構(gòu)建“1+2+4”的價值觀教育體系。其中，“1”是用即時態(tài)思維確立當下的“核心價值觀”，也就是“社會主義核心價值觀”，以此作為價值判斷的標準和思想的基本導(dǎo)向?！?”是正確理解、認識歷史的基本方法和維度。即以共時態(tài)思維“以神入史”，獲取事件當時的歷史意見;再以昔時態(tài)思維考量歷史，獲得其他時代的歷史意見。然后，將兩種歷史意見作為史料實證和歷史理解的基礎(chǔ)?！?”指“四觀教育”，以歷史觀教育、民族觀教育、國家觀教育、文化觀教育作為教學立意和凝練價值觀的主要維度，以此落實價值觀教育[5]82。比如，我們將“1+2+4”價值觀教育體系引入“明朝的對外關(guān)系”一課中，那就需要以社會主義核心價值觀來審思本課的教學內(nèi)容，由此挖掘出“富強”和“愛國”的價值取向。然后提取其中的歷史意見，以鄭和下西洋反映的國力變化聯(lián)系“國家富強”，以戚繼光抗倭的精神聯(lián)系個人的家國情懷。最后，在教學的各個環(huán)節(jié)突出“四觀教育”。不同時期人們對鄭和下西洋的差異化評價體現(xiàn)了歷史觀教育，其中的物質(zhì)貿(mào)易和文化交流體現(xiàn)文化觀教育。戚繼光抗倭中體現(xiàn)了國家觀教育與民族觀教育等。

（三）價值轉(zhuǎn)化的發(fā)現(xiàn)式建構(gòu)

從教學主體來考慮，想要學生在歷史課堂上高效地將知識目標轉(zhuǎn)化為價值目標，需要重視學生的個體特征，遵循學習規(guī)律，幫助其實現(xiàn)歷史價值的轉(zhuǎn)化。采用強調(diào)探究活動、激勵好奇心的“發(fā)現(xiàn)學習”模式進行教學就十分有助于學生知識與價值的順利轉(zhuǎn)化。這一模式下，學生要主動思考和探究遇到的問題，自行發(fā)現(xiàn)并掌握解決問題的方法。由于學生對問題的理解各不相同，就使得每個學生提出的假設(shè)、得出的觀點在之后的交流活動中相互碰撞。碰撞的產(chǎn)生反映的是學生各不相同的思維狀態(tài)，其實質(zhì)就是學生基于價值判斷產(chǎn)生的價值沖突。沖突中，學生以辯論發(fā)現(xiàn)觀點中存在的漏洞、錯誤和偏離。此時教師可幫助學生辨析不成熟的見解，促使學生達成價值觀的轉(zhuǎn)化。但要注意秉持“對話協(xié)商”的教學要義，以平等、開放的姿態(tài)，與學生站在同一視角思考問題，實現(xiàn)教與學的“同情理解”。通過史料實證、歷史理解對歷史進行審思，師生最終達到價值共生的效果。

本課“葡萄牙攫取在澳門的居住權(quán)”部分，簡要提及葡萄牙侵占澳門的過程，這一內(nèi)容正好可以使用“發(fā)現(xiàn)學習”模式進行教學。教師先將歷史事件的關(guān)鍵節(jié)點通過表格的形式呈現(xiàn)（見表1）。學生閱讀后，教師分三步提問，學生就每一步提出的幾個問題結(jié)合教材自主思考。第一步：葡萄牙攫取澳門居住權(quán)發(fā)生在哪一年，此后澳門的主權(quán)仍屬于中國嗎？第二步：中國的抗爭從勝利到失敗又到勝利，說明了什么問題？第三步：在中國的抗爭史中，你體會到了什么精神？這三步提問中，第一步指向基本事實，考驗學生提取、理解并初步分析信息的能力。第二步建立在知識鏈的建構(gòu)上，為學生理解“綜合國力與國家命運”這一核心概念，形成正確的國家觀奠定基礎(chǔ)。第三步，從知識的考查徹底轉(zhuǎn)為價值導(dǎo)向，通觀中國對澳門的抗爭史樹立正確的民族觀與文化觀。確信在任何時期，中華民族都不缺乏自強奮進的決心和勇氣，堅決捍衛(wèi)領(lǐng)土主權(quán)、抵御外來侵略。由于這一案例中的“侵略”和“抗爭”從明清貫穿到現(xiàn)代，為教師的設(shè)問提供了不同的“價值情境”，因此學生能在價值判斷、思維沖突的過程中不斷修正，最后建構(gòu)正確的價值觀。同理，教師在使用“發(fā)現(xiàn)學習”模式時，應(yīng)當考慮到案例的多面價值，選用較寬松、開放、多維的案例進行教學，如此才能提取其中的知識與價值，促成兩者之間的轉(zhuǎn)化。

（四）價值評價的多元式建構(gòu)

教育評價對教與學有重要的導(dǎo)向作用。如果從時代性價值的角度來思考，歷史教育評價系統(tǒng)的建構(gòu)應(yīng)立足于歷史教與學的全過程，評價的層級、領(lǐng)域應(yīng)具有多元化特征。這里的多元主要表現(xiàn)為三個方面。一是評價主體多元。教師、學生、家長、學校、社會都可以是評價主體，通過增加不同的評價主體以提高教育評價的效度，豐富評價的形式。二是評價過程多元。除了學生階段性和終結(jié)性的紙筆測試，還應(yīng)關(guān)注學生在課堂中、生活中外顯的語言行為，并且做好及時反饋，在教學與生活的方方面面對學生做出合理的評價。三是評價內(nèi)容多元。教師應(yīng)關(guān)注學生的個性差異，并且注意讓更多學生在歷史學習中收獲成就感，使之成為學生學習歷史源源不斷的內(nèi)生動力。比如，在教學戚繼光抗倭時，教師可為學生補充大量歷史信息，或為學生提供設(shè)備讓其自主搜索資料，以小組為單位分角色講述戚繼光抗倭的故事。這個教學活動具備多項考查要素，包括抗倭背景、人物個性塑造、困境創(chuàng)設(shè)、應(yīng)對策略、抗倭過程、勝利原因、人物評價等。多樣的考查要素就意味著學生的表現(xiàn)是多元的，評價的角度也是多元的。講完故事，教師可以請小組之間互評，或是讓學生將講稿修改完善后舉行講故事比賽。又或是讓學生在校外與父母、鄰居、朋友講述故事，請對方評價故事講得怎樣。多樣的演講場合與演講對象，對學生的能力提出了多樣的要求，評價的過程和主體也變得更多元。教師以“故事”作為活動項目整合知識，以學生評、教師評、社會人員評等方式擴大評價的主體，將評價過程由課內(nèi)延伸至課外，拓展了評價的領(lǐng)域，使得一個項目的設(shè)計體現(xiàn)出評價的多元化。最為關(guān)鍵的是“故事”的生發(fā)是一步步完成的，學生價值觀的建構(gòu)以一種可觀察、可測量的形式具體地展現(xiàn)了出來，這也為我們的評價工作提供了很大便利。教師可以此優(yōu)化教學策略，從而保障價值觀教育的動態(tài)調(diào)整。

歷史教學益處豐富且彌足珍貴，其時代性價值更是個人成長中一筆不可或缺的精神財富。歷史教與學的過程，即教師和學生徜徉在“知識與價值”的轉(zhuǎn)變中，逐漸習得本領(lǐng)、建構(gòu)價值，進而全面發(fā)展的過程。因此教師要充分展現(xiàn)歷史學科教史育人的獨有魅力，實現(xiàn)知識與價值教學的有效轉(zhuǎn)化，讓學生在這個偉大的時代造就偉大的時代價值，沿著中華民族的偉大足跡前行，走向更偉大的未來。

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（責任編輯：朱曉燦）