劉娟 李享

【摘要】卓越幼兒園教師培養(yǎng)共同體關(guān)注學(xué)前師范生專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，關(guān)注人才培養(yǎng)中“共生關(guān)系”的構(gòu)建。本文基于共生理論審視卓越幼兒園教師培養(yǎng)實踐過程中的困境，提出建構(gòu)卓越幼兒園教師培養(yǎng)共同體，打造共生關(guān)系生態(tài)鏈，釋放互惠共生動力和強化協(xié)同育人功能，這對卓越幼兒園教師的培養(yǎng)具有非常重要的作用。

【關(guān)鍵詞】共生理論；卓越幼兒園教師；培養(yǎng)模式

【中圖分類號】G617 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）07/08-0050-03

【作者簡介】劉娟（1969-），女，江蘇連云港人，連云港師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院院長、副教授，碩士，連云港市心理學(xué)與教育學(xué)學(xué)會會長；李享（1989-），女，江蘇連云港人，連云港師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院學(xué)前教育教研室主任、講師，碩士，連云港市心理學(xué)與教育學(xué)學(xué)會副秘書長。

2018年，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出，要“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)（含幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校）教師”，即把擁有高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型特征的這類教師視為卓越教師。同時該計劃指出，要創(chuàng)新培養(yǎng)模式，深化協(xié)同育人。高職院校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式必須打破高校培養(yǎng)與幼兒園培養(yǎng)“相互脫離”的結(jié)構(gòu)，關(guān)注兩者在人才培養(yǎng)中的和諧共存關(guān)系。共生理論強調(diào)共生系統(tǒng)中各方的共存共贏、分工合作、相互依存的“生態(tài)平衡”。該理論為卓越幼兒園教師培養(yǎng)提供了新視角。

一、共生理論與人才培養(yǎng)中“共同體”的關(guān)系

“共生”（Symbiosis）概念最早由德國真菌學(xué)家德貝里（Antonde Bary）于1879年在《共生現(xiàn)象》一書中提出，以此形容兩種生物之間的組合關(guān)系。此后，法國生物學(xué)家戴維斯（DaleS.Weis）等人對共生概念不斷深入探索，認(rèn)為共生是一種自組織現(xiàn)象，是生物體之間按照特定的生存方式形成的一種共同生存、協(xié)同進化的共生關(guān)系[1]。人才培養(yǎng)過程的“共同體”則包括院校、企業(yè)、學(xué)生三大核心單元，政府、行業(yè)兩大相關(guān)單元，在外部、內(nèi)生兩大環(huán)境中，經(jīng)過共商、共育、共享、共贏四大共生過程，契合共生關(guān)系識別、形成、發(fā)展的動態(tài)時空變化。

在共商階段，共同體中各方共同確定學(xué)前教育人才培養(yǎng)的相關(guān)章程，統(tǒng)籌發(fā)展規(guī)劃與協(xié)同培養(yǎng)機制，并形成規(guī)范化的合作協(xié)議，切實保障產(chǎn)教融合的順利運行。在共育階段，共同體中各方深入調(diào)研做好學(xué)前教育人才預(yù)測，共同確定學(xué)前教育人才培養(yǎng)方案，推進專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)，共建共享見習(xí)與實習(xí)基地，共建共享師資，統(tǒng)籌過程管理與績效評估，統(tǒng)籌行業(yè)職業(yè)能力評價與實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)，力求學(xué)前教育職前人才供給側(cè)與幼教行業(yè)需求側(cè)相吻合。在共享階段，高職院校的理論優(yōu)勢、科研優(yōu)勢推動幼兒園（含民辦幼兒園）提高幼兒園自主創(chuàng)新能力和核心競爭力，增強幼兒園師資質(zhì)量、教科研能力。幼兒園為高職院校教師掛職鍛煉和學(xué)生實踐教學(xué)提供場地等條件，可提升高職院校教師的一線教學(xué)能力，實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實踐操作相結(jié)合，讓學(xué)生盡快“適崗”。在共贏階段，人才培養(yǎng)共同體建設(shè)的新理念、新方法、新技術(shù)轉(zhuǎn)化為其他共享資源回饋社會，推動相關(guān)共生單元實現(xiàn)政治、經(jīng)濟及文化目標(biāo)，繼而營造可持續(xù)的產(chǎn)業(yè)與教育循環(huán)互促的內(nèi)生環(huán)境，正向激勵外部共生環(huán)境發(fā)展。

二、共生理論視角下卓越幼兒園教師培養(yǎng)困境

（一）共生單元中各方角色迷失

多年來，師范院校教師以“教育理論者”的身份自居，扮演著理論建構(gòu)者和權(quán)威闡釋者的角色；政府則被認(rèn)為是教育政策、制度制定和實施的監(jiān)督者；幼兒園和教研機構(gòu)多以“教育實踐者”的身份自居，扮演問題解決者和服從者的角色。在協(xié)同育人實踐中，每每表現(xiàn)為高校主體方的一廂情愿，幼兒園和教研機構(gòu)的內(nèi)生性動力不足，主動參與性不高，更多的是因為形式上的合作，缺乏實效性共生。這種“理論上位”和“實踐上位”二元分化的定勢思維導(dǎo)致合作意識淡化。

（二）角色定位的差異性導(dǎo)致“利益、文化”的差異

共生單元之間建立以信任、互惠和制衡為基礎(chǔ)的合作伙伴關(guān)系是卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體中共生關(guān)系正向生長的必要條件。各主體的利益和需要決定了協(xié)同育人的實踐觀念和取向。在合作實踐中，“大學(xué)之所以同幼兒園合作，或者主要是因為想得到教育局給予的指導(dǎo)費、咨詢費、勞務(wù)費、科研資助之類的酬金……幼兒園之所以同大學(xué)合作，主要也是因為希望提高本校的聲譽、地位以及由此而可能帶來的各種榮譽、機會及利益。事實告訴我們，在當(dāng)下，主要只是出于利益考慮才進行合作的大學(xué)與幼兒園依然大量存在”，這種互把對方當(dāng)成工具的狀況使共生性合作難以持續(xù)深入[2]。由于協(xié)同主體的結(jié)構(gòu)和建制迥異，必然會形成他們各自獨特的價值取向，異質(zhì)性的場域文化使得協(xié)同主體在對待同樣的教育現(xiàn)象、教育問題、教育理論時會產(chǎn)生爭論、矛盾沖突甚而至于競爭。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實踐缺乏深度融合的文化環(huán)境，形式化和淺表化的協(xié)同多于實質(zhì)性和深層次的協(xié)同。

（三）人才培養(yǎng)模式固化

從理論建構(gòu)而言，目前高職院校幼兒園教師培養(yǎng)模式主要有：“U-K”模式和“U-G-K”模式（U指大學(xué)、G指政府、K指幼兒園）。“U-K”模式表現(xiàn)出合作理念上對理論和實踐的簡單化理解、合作角色上的角色定位模糊、合作機制上的“一邊倒”傾向等弊端[3]。后者以東北師范大學(xué)的“U-G-K”模式為典范產(chǎn)生了較為廣泛的影響[4]。政府（G）這一主體的介入能夠充分發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的作用，為學(xué)前教育人才培養(yǎng)提供政策引導(dǎo)與支持，但該模式多以高校單方面的助推為主，協(xié)同主體之間即用即散的合作關(guān)系“在深層次培養(yǎng)學(xué)生實踐智慧方面三者往往出現(xiàn)‘合而不作的現(xiàn)象”，合作動力不足、實效欠佳[5]。

三、共生理論視角下卓越幼兒園教師培養(yǎng)共同體的建構(gòu)策略

（一）建設(shè)“U-G-K”共生兩機制

高職院校幼兒教師培養(yǎng)“U-G-K”協(xié)同育人共生機制主要有溝通協(xié)調(diào)與監(jiān)督評價機制。溝通的前提是信任，長期以來，政府、高校、幼兒園只關(guān)注自身，與其他共生單元缺少溝通交流，由此造成相互間的信任不足，如政府與幼兒園認(rèn)為高校教師有理論卻不懂實踐，高校教師認(rèn)為政府與幼兒園過于功利化，只看重眼前利益，沒有長遠(yuǎn)考慮，這些誤解的產(chǎn)生就是因為溝通交流少。因此，構(gòu)建三方之間的溝通協(xié)調(diào)機制就顯得非常重要。幼兒教師教育“U-G-K”協(xié)同育人溝通協(xié)調(diào)機制的構(gòu)建關(guān)鍵在于成立協(xié)調(diào)委員會，協(xié)調(diào)委員會由三方相關(guān)負(fù)責(zé)人組成，下設(shè)聯(lián)絡(luò)員，有活動需要三個共生單元參加時，聯(lián)絡(luò)員告知相關(guān)負(fù)責(zé)人，由負(fù)責(zé)人派出相應(yīng)人員參加。

建立監(jiān)督與評價機制是構(gòu)建高職院校幼兒教師培養(yǎng)“U-G-K”協(xié)同育人共生機制的又一重要工作，通過監(jiān)督與評價反思協(xié)同育人的工作成效，有利于促進共生新能量的產(chǎn)生。監(jiān)督與評價機制的載體是督導(dǎo)委員會，由三方從各自的督導(dǎo)辦公室抽調(diào)人員組成，每學(xué)期末對地方政府、高校學(xué)前教育專業(yè)師生、幼兒園教師等進行問卷調(diào)查，把調(diào)研情況分別反饋給相關(guān)負(fù)責(zé)人，相關(guān)負(fù)責(zé)人根據(jù)調(diào)研情況進行深入溝通，討論下一步協(xié)同育人的具體措施。

（二）實施校內(nèi)外雙導(dǎo)師制，資源共建共享

2011 年，《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》提出，要“形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機制，實行雙導(dǎo)師制”?！半p導(dǎo)師制”是指以本科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為對象，由高校教師（校內(nèi)導(dǎo)師）與幼兒園教師（校外導(dǎo)師）共同指導(dǎo)和培養(yǎng)的協(xié)同育人機制。實行雙導(dǎo)師制可分兩步：一是通過行政推行雙導(dǎo)師制，即高職院校通過地方政府與幼兒園簽署雙導(dǎo)師協(xié)議，三方指派相關(guān)負(fù)責(zé)人分管雙導(dǎo)師制；二是強化高職院校導(dǎo)師與幼兒園導(dǎo)師的合作，由雙導(dǎo)師討論具體的實施方案，給雙導(dǎo)師更大的合作自由。學(xué)前教育專業(yè)開始推行雙導(dǎo)師制，舉行雙導(dǎo)師見面會，明確導(dǎo)師的權(quán)利與義務(wù)，高職院校發(fā)函給地方教育局，附上聘為導(dǎo)師的幼兒園教師名單，由教育局監(jiān)督管理，使雙導(dǎo)師制實施有行政保障，并予以經(jīng)費保障。

（三）共建“育人”共同體

《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》強調(diào)，要完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機制，支持建設(shè)一批省級統(tǒng)籌、高等學(xué)校與中小學(xué)協(xié)同開展培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師培養(yǎng)改革實驗區(qū)，著力推進培養(yǎng)規(guī)模結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、資源建設(shè)、教學(xué)團隊、實踐基地、職后培訓(xùn)、質(zhì)量評價、管理機制等全流程協(xié)同育人。

“育人”共同體應(yīng)以“卓越幼兒教師”為共生總目標(biāo)，堅持實踐導(dǎo)向，教育實踐“早接觸，長流水，不斷線”，以培養(yǎng)學(xué)生“五能”為目標(biāo)，構(gòu)建實踐能力培養(yǎng)體系?！癠-G-K”共同體協(xié)同搭建產(chǎn)教融合集成平臺，構(gòu)建學(xué)習(xí)場、練習(xí)場、實習(xí)場的“三場聯(lián)動”路徑。院園共建“學(xué)習(xí)場”，課程教學(xué)融入崗位任務(wù)，學(xué)生理論聯(lián)系實踐，學(xué)以致用，提升專業(yè)實踐能力；校內(nèi)外實踐基地構(gòu)筑“練習(xí)場”，虛擬仿真與崗位實景相結(jié)合，雙導(dǎo)師制與小先生制并舉，以“賽、訓(xùn)、研、學(xué)、展”形式開展實踐鍛煉，逐步實現(xiàn)從專業(yè)實踐能力向崗位能力轉(zhuǎn)化；校外優(yōu)質(zhì)實踐基地幼兒園營造“實習(xí)場”，真實崗位實景解決真實崗位問題，教育實踐貫穿三年學(xué)習(xí)始終，綜合提升崗位能力。三場聯(lián)動，有序銜接“學(xué)、練、實”，提升學(xué)生實踐能力和崗位能力，縮短職業(yè)角色轉(zhuǎn)換周期。

總之，高職院校幼兒教師培養(yǎng)“U-G-K”協(xié)同育人模式是培養(yǎng)綜合素質(zhì)全面、保教能力突出的幼兒園教師的重要途徑 ，融入共生理論更能提高政府、高校、幼兒園三方的合力，充分發(fā)揮三個共生單元的資源，產(chǎn)生滿足三方所需的共生新能量，從而達(dá)到培養(yǎng)卓越幼兒園教師的目標(biāo)。

【參考文獻】

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本文系2021年江蘇省高等教育教改研究項目“基于共生理論視角下卓越幼兒園教師培養(yǎng)模式的研究與實踐”（項目編號：2021JSJG660）的階段性成果。

通訊作者：李享，78334085@qq.com

（責(zé)任編輯 王 偉）