庾曉萌 馬瑞敏 唐敏

編者按：學(xué)前融合教育不僅有助于促進(jìn)特殊幼兒的發(fā)展與社會融入，而且有助于促進(jìn)普通幼兒對人類差異性與多樣性的理解和接納。我國學(xué)前教育界需要認(rèn)識到發(fā)展學(xué)前融合教育不僅可以保障學(xué)前特殊兒童的平等受教育機(jī)會，而且為普通幼兒園提供了寶貴的教育資源。然而，如何把這種教育資源轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的積極教育結(jié)果，實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育有質(zhì)量內(nèi)涵的發(fā)展，其所面臨的挑戰(zhàn)也是毋庸置疑的，因?yàn)閷W(xué)前融合教育并不是學(xué)前教育與特殊教育的簡單相加。在當(dāng)前我國支持學(xué)前融合教育發(fā)展的相關(guān)政策法規(guī)不斷完善的背景下，了解我國學(xué)前融合教育在質(zhì)量、師資、社會支持等方面的發(fā)展現(xiàn)狀，是我們下一階段推動學(xué)前融合教育發(fā)展的起點(diǎn)。昆明學(xué)院學(xué)前與特殊教育學(xué)院借助自身在學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)與實(shí)踐探索上的累積優(yōu)勢，邀請國內(nèi)相關(guān)專家學(xué)者圍繞這一主題開展了為期近一年的分工合作研究，最終形成了本期名為“我國學(xué)前融合教育現(xiàn)狀”的專欄，希望有益于提升政府、學(xué)界與社會對我國學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)注和重視。

[摘 要] 發(fā)展高品質(zhì)的學(xué)前融合教育是我國教育事業(yè)發(fā)展的新任務(wù)。本研究采用問卷法與訪談法，對來自我國18個?。ê陛犑信c自治區(qū)）的338所融合幼兒園進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)我國學(xué)前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，存在著融合理念認(rèn)識與實(shí)踐程度不足、保教人員專業(yè)化程度不夠、特殊教育相關(guān)服務(wù)水平偏低、設(shè)備和環(huán)境適用性水平不高、特殊幼兒的師幼互動與同伴互動質(zhì)量有待進(jìn)一步提升等問題。為促進(jìn)我國學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展，應(yīng)提升融合理念，健全政策保障機(jī)制，完善特殊教育相關(guān)服務(wù)，明確主體責(zé)任，形成團(tuán)隊(duì)合力。

[關(guān)鍵詞] 融合教育;學(xué)前教育;教育質(zhì)量

一、問題提出

融合教育是保障殘疾人受教育權(quán)利的重要形式與路徑。隨著聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約的頒布和“生物—心理—社會”模式下的新殘障觀在世界范圍內(nèi)的推行，國際主流理念認(rèn)為，特殊幼兒的殘障狀態(tài)是可變動的，且與外部環(huán)境支持密不可分，在社會支持充足的情況下，特殊幼兒也可獲得充分的發(fā)展與進(jìn)步。[1]

近年來，我國融合教育也已初步形成了具有中國本土特色的發(fā)展模式與保障機(jī)制。[2]隨著我國社會經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，特殊幼兒的受教育權(quán)益日益提升。學(xué)前階段的融合教育能夠促進(jìn)特殊幼兒的社會互動及歸屬感的建立，[3]同時也能讓普通幼兒認(rèn)識和了解特殊幼兒，促進(jìn)普通幼兒對人類差異性及多樣性的理解與接納。[4]學(xué)前階段特殊幼兒的教育日益成為熱點(diǎn)與焦點(diǎn)，國家支持學(xué)前融合教育發(fā)展的相關(guān)政策法規(guī)不斷完善。2017年我國新修訂的《殘疾人教育條例》[5]及同年頒布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》[6]均明確指出“支持普通幼兒園創(chuàng)造條件招收殘疾幼兒”。2021年國務(wù)院頒布《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》則更進(jìn)一步提出“全面發(fā)展融合教育”“大力發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。[7]2022年頒布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》鼓勵“普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”。[8]隨著我國學(xué)前融合教育發(fā)展的進(jìn)一步深化，新時期融合教育發(fā)展重點(diǎn)已轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升。[9]發(fā)展高品質(zhì)的學(xué)前融合教育成為我國教育發(fā)展的新任務(wù)。

學(xué)前融合教育質(zhì)量，廣義上與總體學(xué)前教育質(zhì)量相關(guān)，但狹義上主要取決于對特殊幼兒的專業(yè)化支持水平。[10]依據(jù)美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會（DEC）和全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）提出的國際學(xué)前融合教育的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，高品質(zhì)的學(xué)前融合教育應(yīng)該具備“可接近性”“參與度”和“支持性”三大基本特征。[11]首先，在物理環(huán)境方面，特殊幼兒應(yīng)能夠自由使用教學(xué)環(huán)境以及環(huán)境中的各種設(shè)施和活動，而非因其特殊性而處處受限;其次，幼兒園應(yīng)創(chuàng)造條件使特殊幼兒參與游戲和活動，并為特殊幼兒提供個別化的指導(dǎo)與相關(guān)服務(wù)支持;最后，教育主體間應(yīng)高效合作，明確主體責(zé)任并建構(gòu)從教師到家長的完整支持體系。特殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質(zhì)量、針對特殊幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)是學(xué)前融合教育的關(guān)鍵質(zhì)量評價指標(biāo)。[12]張國棟等研究者提出除了高質(zhì)量的學(xué)前教育環(huán)境外，學(xué)前融合教育質(zhì)量更關(guān)鍵的是物理環(huán)境、社會環(huán)境、課程與教學(xué)、支持系統(tǒng)等四方面的實(shí)施質(zhì)量。[13]總體而言，學(xué)前融合教育質(zhì)量可從融合教育理念貫徹程度、保教人員專業(yè)化程度、特殊幼兒相關(guān)服務(wù)情況、設(shè)備和環(huán)境支持程度、師幼互動情況以及同伴互動情況等幾方面進(jìn)行分析。

本研究旨在基于高質(zhì)量學(xué)前融合教育的品質(zhì)要求，對我國學(xué)前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀及質(zhì)量情況展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)并解決當(dāng)前學(xué)前融合教育工作中存在的問題，為今后我國學(xué)前融合教育的深化發(fā)展提供參考與借鑒。

二、研究方法

（一）研究工具

本研究采用自編問卷《學(xué)前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀及質(zhì)量問卷》展開調(diào)查。問卷題型有單選題、多選題和開放式問答題。問卷設(shè)計參考了瓦萊雷（Wolery）等人2000年制定的融合經(jīng)驗(yàn)質(zhì)量評價量表（QuIEM？鄄R）[14]及帕爾曼（Perlman）等人2004年開發(fā)的幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表（ECERS？鄄R）。[15]問卷包括以下六個維度：融合教育理念、保教人員專業(yè)化程度、特殊幼兒專項(xiàng)服務(wù)情況、設(shè)備和環(huán)境支持程度、師幼互動情況、同伴互動情況。問卷由兩部分構(gòu)成，第一部分為學(xué)前融合幼兒園（簡稱融合園）的基本情況，第二部分為學(xué)前融合教育質(zhì)量現(xiàn)狀，共包含18個選擇題及2個開放式問答題，共20題。

2021年11月完成問卷初始編制，為保障問卷表述文辭清晰、簡明易懂，研究者邀請學(xué)前教育、特殊教育領(lǐng)域的3名高校教師及3名幼兒園管理者對問卷內(nèi)容進(jìn)行語義分析，依據(jù)語義分析結(jié)果，研究者將問卷中有歧義和與幼兒園工作實(shí)際不相符合的部分題目進(jìn)行修改。修改后再次邀請以上6位專家分別對問卷?xiàng)l目的合理性逐一進(jìn)行等級評定，并計算每一條目的內(nèi)容效度指數(shù)（I？鄄CVI）和總內(nèi)容效度指數(shù)（S？鄄CVI）。結(jié)果顯示，問卷中所有條目的I？鄄CVI均高于0.78，問卷S？鄄CVI為0.81，說明條目內(nèi)容效度良好。接下來，選取1所融合幼兒園中的30名教師開展預(yù)測驗(yàn)并檢驗(yàn)問卷信度。經(jīng)內(nèi)部一致性信度分析發(fā)現(xiàn)，問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.919，表示問卷內(nèi)部一致性較好。

（二）研究對象

本研究以事實(shí)上招收了特殊幼兒的融合幼兒園為研究對象，采用問卷調(diào)查法和訪談法展開研究。采用目的抽樣法，面向全國，通過集體網(wǎng)絡(luò)問卷以及郵寄問卷的形式向事實(shí)上招收了特殊幼兒的幼兒園教師及管理者發(fā)放匿名問卷。共計回收問卷384份。以問卷填寫的完整程度及填寫的基本準(zhǔn)確性作為排除標(biāo)準(zhǔn)，排除未作答題目達(dá)1/4以上的無效問卷13份后，剩余有效問卷371份，有效率96.61%。為保障研究樣本的代表性，在有效問卷中，進(jìn)一步依據(jù)填寫問卷的網(wǎng)絡(luò)IP坐標(biāo)及幼兒園基礎(chǔ)信息篩選問卷，對于填寫了多份問卷的同一所融合幼兒園，隨機(jī)抽取、保留其中一份問卷作為代表性樣本，去除該園其余重復(fù)問卷，共獲得338所幼兒園的調(diào)查問卷，覆蓋了18個省（含直轄市和自治區(qū)），涉及山東、江蘇、浙江、上海、海南、廣東、河南、四川、重慶、云南、新疆、甘肅等地。

本研究樣本中，公辦園占85.5%，共計289所;私立園占14.2%，共計48所。從融合教育的實(shí)施形式看，占樣本總量21.6%（共計73所）的幼兒園為特殊幼兒專設(shè)了一個特殊班，18.9%（共計64所）的園所設(shè)立了兩個及以上特殊班，59.5%（共計201所）的幼兒園無特殊班，特殊幼兒均隨班就讀于融合班級中。幼兒園中的融合班級數(shù)量不等，最常見的情況是全園僅有一個融合班級（占樣本總數(shù)45.9%，共計155所）。

參與本研究的融合幼兒園中，招收的特殊幼兒類型主要包括發(fā)育遲緩、自閉癥、腦癱、視覺障礙、聽覺障礙及智力障礙6種類型。其中發(fā)育遲緩的幼兒占33%，占比最高;其次是自閉癥幼兒，占25%，腦癱、聽覺障礙和視覺障礙幼兒的占比分布相似。從障礙嚴(yán)重程度看，大部分屬于輕度障礙（81.9%），其次是中度障礙（34.9%），也有占總樣本量約4.1%的園所招收了極重度障礙的幼兒。（見表1）

本研究使用自編訪談提綱對來自全國不同地區(qū)的學(xué)前教育與特殊教育專家、特殊教育指導(dǎo)中心工作人員、融合幼兒園園長及教師等進(jìn)行了深入訪談，共有13名受訪者參加了訪談，內(nèi)容包括所在地區(qū)的學(xué)前融合教育發(fā)展情況、實(shí)施模式、特殊幼兒在園情況、人員專業(yè)化程度、環(huán)境及外部支持情況等。訪談所得信息依據(jù)問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行歸類，在后續(xù)分析問卷結(jié)果時參考訪談內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充說明。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究通過社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS 23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，主要運(yùn)用了描述性統(tǒng)計檢驗(yàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）融合教育理念

學(xué)前融合教育是一種受價值觀導(dǎo)向高度驅(qū)動的教育實(shí)踐活動。經(jīng)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，占樣本總數(shù)53.5%的幼兒園（共計181所）將“學(xué)前融合教育”納入辦園理念;20.4%的園所（共計69所）將該理念作為主要辦園理念及特色;33.1%的園所（共計112所）將該理念作為辦園理念及特色的一部分;其余35.2%的幼兒園（共計119所）表示知曉“學(xué)前融合教育”的內(nèi)涵，但不將其設(shè)為本園辦學(xué)理念及特色。需注意的是，雖然本研究中調(diào)查的幼兒園均招收了特殊幼兒，事實(shí)上進(jìn)行學(xué)前融合教育實(shí)踐，但是仍有11.2%的幼兒園（共計38所）表示不知曉“學(xué)前融合教育”理念。

對各園所依據(jù)學(xué)前融合教育理念調(diào)整幼兒園常規(guī)工作模式的情況進(jìn)行分析，僅有20.1%（共計68所）的幼兒園貫徹學(xué)前融合教育理念，對幼兒園常規(guī)工作模式做出全新調(diào)整。此外，做出“部分調(diào)整”的幼兒園占比最高（28.1%，共95所）。做出“微小調(diào)整”的園所數(shù)量次之，占總樣本數(shù)的26.6%（共90所）。占總樣本數(shù)16.0%的園所（共計54所）表示“沒有明確的融合教育理念”。占總樣本數(shù)9.2%的園所（共計31所）“未對工作模式做出任何調(diào)整”。

在園所的學(xué)前融合教育聲譽(yù)度方面，有14.8%的園所（共計50所）認(rèn)為本園的“學(xué)前融合教育”工作受到廣泛關(guān)注并且很有知名度;有34.3%的園所（共計116所）認(rèn)為本園的學(xué)前融合教育工作受到一些關(guān)注，但不是很有名;28.7%的園所（共計97所）認(rèn)為本園的學(xué)前融合教育工作受到積極關(guān)注，有一定知名度;而22.2%的園所（共計75所）認(rèn)為本園的學(xué)前融合教育工作未受到關(guān)注。

為進(jìn)一步了解“學(xué)前融合教育”是否成為辦園理念，以及各幼兒園的辦學(xué)理念、目標(biāo)和任務(wù)，本研究設(shè)置了開放式問答。其中有113所幼兒園明確將“融合”一詞寫入辦學(xué)理念，“融合”字樣共出現(xiàn)258次。在訪談中發(fā)現(xiàn)雖然有的幼兒園沒有將學(xué)前融合教育設(shè)為辦園理念，甚至不清楚該理念，但愿意了解并接納特殊幼兒。此外，“幼兒”“教育”“快樂”“健康成長”等詞語出現(xiàn)頻率均超過百次，說明關(guān)愛每個幼兒的身心健康成長和全面發(fā)展幾乎是大多數(shù)幼兒園的辦園目標(biāo)和任務(wù)，是幼兒園教師的普遍信念。

（二）保教人員專業(yè)化程度

教師是實(shí)施融合教育的主體，考慮到多數(shù)幼兒園采用兩教一?；蛉梯啽５膸熧Y配比，本研究在問卷中采用多選題的方式對特殊幼兒的主要保教人員的專業(yè)背景進(jìn)行調(diào)查和分析，按照占比從高到低排序，依次是學(xué)前教育專業(yè)、特殊教育專業(yè)、心理學(xué)專業(yè)、教育康復(fù)學(xué)專業(yè)、康復(fù)治療學(xué)專業(yè)以及心理健康教育、社會學(xué)、音樂學(xué)等其他專業(yè)。（具體情況見圖1）數(shù)據(jù)結(jié)果突出地反映了學(xué)前教育相關(guān)專業(yè)背景教師在學(xué)前融合教育中的主體地位。

僅有少量的園所反映保教人員接受了充分的培訓(xùn)，并且培訓(xùn)對工作實(shí)踐產(chǎn)生了影響。不足半數(shù)的園所反映，保教人員在工作期間接受過學(xué)前融合教育相關(guān)課程培訓(xùn)，并在培訓(xùn)后改變了對特殊幼兒的教育方式，但仍需要更多的培訓(xùn)。此外，8.20%的園所認(rèn)為，保教人員雖然接受過相關(guān)培訓(xùn)，但培訓(xùn)并沒有對其對特殊幼兒的教育方式產(chǎn)生影響。18.30%的園所反映，保教人員接受過有關(guān)培訓(xùn)，但培訓(xùn)內(nèi)容與特殊幼兒的教育策略無關(guān)，這體現(xiàn)出培訓(xùn)實(shí)踐指導(dǎo)作用不強(qiáng)。占總樣本總量20.40%的園所反饋，保教人員沒有接受過與學(xué)前融合教育相關(guān)的培訓(xùn)。（見圖2）

（三）特殊教育相關(guān)服務(wù)情況

特殊教育相關(guān)服務(wù)（Related Services）是特殊幼兒受教育質(zhì)量的重要保障。[16]對幼兒園提供特殊教育相關(guān)服務(wù)的頻率情況進(jìn)行分析，占比最高的情況是，平均每學(xué)期開展一至兩次由特殊教育教師、言語康復(fù)師、作業(yè)治療康復(fù)師、物理治療康復(fù)師、音樂治療師等相關(guān)專業(yè)人員提供的針對特殊幼兒的相關(guān)服務(wù)（35.80%，共計121所），其次是沒有任何專業(yè)人員為特殊幼兒提供相關(guān)服務(wù)（31.66%，共計107所）的情況，有18.64%的園所（共計63所）平均每周提供一至兩次相關(guān)服務(wù)，13.90%的園所（共計47所）平均每月提供一至兩次相關(guān)服務(wù)。

為更深入地了解融合園提供相關(guān)服務(wù)的深化程度，我們進(jìn)一步調(diào)查了相關(guān)專業(yè)人員與特殊幼兒的保教人員共同協(xié)作的程度。調(diào)查結(jié)果顯示，大部分園所中，相關(guān)專業(yè)人員與特殊幼兒的保教人員在一定程度上共同商定幼兒的教育計劃，或者一起解決教育過程中出現(xiàn)的問題。按照協(xié)作的緊密程度排序，偶爾共同協(xié)作的園所占總樣本量的31.07%（共105所），經(jīng)常共同協(xié)作的占28.11%（共95所），全程共同協(xié)作的占16.57%（共56所），令人遺憾的是，還有占本研究樣本總量24.26%的園所中（共計82所），相關(guān)專業(yè)人員與保教人員沒有共同協(xié)作。

除了直接服務(wù)特殊幼兒以及與幼兒的保教人員協(xié)作外，相關(guān)專業(yè)人員與特殊幼兒家庭的溝通也是學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要影響因素。“沒有溝通”（占樣本總量22.49%，共計76所）與“經(jīng)常溝通”（占樣本總量23.37%，共計79所）的園所數(shù)量趨于持平;“偶爾有溝通”的園所占樣本總量最高，達(dá)32.54%，共計110所;“時常有溝通”的園所占樣本總量21.60%，共計73所。

針對園所提供的相關(guān)服務(wù)內(nèi)容和形式進(jìn)行開放式問答的調(diào)查，經(jīng)詞頻分析發(fā)現(xiàn)，受調(diào)查者填寫“融合教育”的詞頻最高（出現(xiàn)294次），其次是“一對一”和“游戲教學(xué)”（分別是156次和151次），接下來出現(xiàn)頻率較高的詞還有“活動教學(xué)”“家長配合輔助”“小組活動”“感統(tǒng)訓(xùn)練”“個訓(xùn)”“資源教室”等。除此之外，還有“親子活動”“音樂課”“戶外活動”“水療”“故事”“畫畫”等詞。（見表3）

（四）設(shè)備和環(huán)境適用性程度

高品質(zhì)的幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境是保障特殊幼兒在融合教育中取得成長與進(jìn)步的重要因素，環(huán)境中設(shè)備的適用性明顯影響學(xué)前融合教育質(zhì)量。[17]對特殊幼兒所在班級的教室區(qū)域開放性情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，占調(diào)查樣本總量67.75%的園所（共229所）內(nèi)，所有教室區(qū)域特殊幼兒均可使用;5.03%的園所（共計17所）內(nèi)教室中存在一個區(qū)域特殊幼兒不能使用;6.80%的園所（共計23所）內(nèi)教室中存在兩個區(qū)域特殊幼兒不能使用;5.33%的園所（共計18所）內(nèi)教室中存在三個區(qū)域特殊幼兒不能使用;15.09%的幼兒園（共計51所）中特殊幼兒所在的教室里存在四個或四個以上區(qū)域不能使用。

為明確區(qū)域開放性情況是否與教室中的設(shè)備適用性程度及保教人員的態(tài)度相關(guān)，進(jìn)一步分析結(jié)果顯示，約占樣本量半數(shù)的園所（52.37%，共計177所）中，教室內(nèi)所有桌椅和其他設(shè)備均適合特殊幼兒使用，并且保教人員允許特殊幼兒自由使用所有設(shè)備。17.16%的園所（共計58所）中，雖然桌椅和其他教室設(shè)備均適合特殊幼兒使用，但保教人員會限制特殊幼兒使用部分設(shè)備。16.57%的園所（共計56所）中，除了桌椅，其他教室設(shè)備不適合特殊幼兒使用，并且保教人員也會限制特殊幼兒使用部分設(shè)備。而13.91%的園所（共計47所）中，教室中桌椅、畫架、游戲柜和其他教室設(shè)備均不適合特殊幼兒使用，并且保教人員也會限制特殊幼兒使用以上設(shè)備。

在材料的充分性方面，32.84%的園所（共計111所）中，教室里任何區(qū)域都有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒不需要保教人員幫助就可以自由使用。16.86%的園所（共計57所）中，教室里大部分區(qū)域有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒可以自由使用。7.99%的園所（共計27所）中，教室里有一半?yún)^(qū)域有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒可以自由使用。13.91%的園所（共計47所）中，教室里有兩個區(qū)域有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒可以自由使用。28.40%的園所（共計96所）中，教室區(qū)域里沒有任何適合特殊幼兒的材料，需要保教人員提供特別的材料并且提供幫助，特殊幼兒才能使用。

（五）師幼互動情況

師幼互動的情況是學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要評價指標(biāo)之一。教師對特殊幼兒的關(guān)注程度和互動交流情況，影響著特殊幼兒的成長與進(jìn)步。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒園（占樣本總量的69.23%，共計234所）中，教師對特殊幼兒適度關(guān)注，允許并幫助特殊幼兒探索環(huán)境、進(jìn)行同伴互動。甚至12.13%的園所（共41所）中，教師對特殊幼兒過多關(guān)注，幾乎所有時間都在和特殊幼兒互動，甚至替幼兒交流，限制了特殊幼兒的獨(dú)立性。也有11.83%的幼兒園（共40所）中，教師對特殊幼兒只是偶爾關(guān)注、互動和交流。而6.80%的園所（共23所）中，教師不關(guān)注特殊幼兒，不與幼兒互動且不交流。

特殊幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展與保教人員對特殊幼兒的關(guān)注、引導(dǎo)程度密不可分。52.37%的園所（共177所）表示，相比其他幼兒，教師更多地關(guān)注和引導(dǎo)特殊幼兒。35.21%的園所（共119所）中，教師像對待其他幼兒一樣地關(guān)注和引導(dǎo)特殊幼兒。6.80%的園所（共23所）中，相比其他幼兒，教師更少關(guān)注和引導(dǎo)特殊幼兒。5.62%的園所（共19所）中，教師不關(guān)注且不引導(dǎo)特殊幼兒。

保教人員與特殊幼兒互動時，幾乎所有人員都帶有積極情感的情況占比最高，達(dá)到樣本總數(shù)的45.27%，共153所;大多數(shù)人員帶有積極的情感的情況占比31.66%，共107所;13.61%的園所（共46所）中，大多數(shù)人員在情感上是中立的;僅有少部分園所（5.03%，共計17所）中，大多數(shù)的保教人員對待特殊幼兒是嚴(yán)厲和/或帶有懲罰性的;也不乏存在幾乎所有人員都是嚴(yán)厲和/或懲罰性的園所（占樣本總量4.44%，共計15所）。

（六）同伴互動情況

高品質(zhì)的學(xué)前融合教育強(qiáng)調(diào)為特殊需要幼兒提供平等的優(yōu)質(zhì)幼兒園生活經(jīng)驗(yàn)，融合的主要目的之一就是促進(jìn)特殊幼兒與普通幼兒在同伴互動中發(fā)展技能、激發(fā)潛能，實(shí)現(xiàn)成長。在同伴互動方面，對特殊幼兒每天與其他正常幼兒之間互動的頻率進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，36.09%的園所（共122所）中兩類幼兒“一直都有互動”，36.98%的園所（共125所）中兩類幼兒“經(jīng)常會有互動”，15.68%的園所（共53所）中兩類幼兒“偶爾會有互動”，7.10%的園所（共24所）中兩類幼兒“很少有互動”，4.14%的園所（共14所）中兩類幼兒“沒有互動”。

進(jìn)一步分析特殊幼兒回應(yīng)社交和發(fā)起社交的情況。當(dāng)普通幼兒與特殊幼兒互動時，特殊幼兒對同伴主動做出回應(yīng)的程度分析結(jié)果顯示，按照常見的回應(yīng)程度排序，占比最高的情況是特殊幼兒經(jīng)常對同伴做出回應(yīng)，占總體樣本量32.25%，共計109所。其次是特殊幼兒偶爾對同伴做出回應(yīng)（占總樣本量的28.40%，共計96所）。接下來是特殊幼兒每次都對同伴做出回應(yīng)（占總樣本量的21.30%，共計72所）。11.83%的園所（共計40所）中，特殊幼兒很少回應(yīng)同伴。6.21%的園所（共計21所）中特殊幼兒從不回應(yīng)任何同伴。

而當(dāng)特殊幼兒主動與普通幼兒互動時，普通幼兒對特殊幼兒主動做出回應(yīng)的程度分析結(jié)果顯示“從不回應(yīng)特殊幼兒”占4.73%（共16所）、“很少回應(yīng)特殊幼兒”占5.32%（共18所）、“偶爾回應(yīng)特殊幼兒”占13.02%（共44所）、“經(jīng)?；貞?yīng)特殊幼兒”占40.53%（共137所）、“每次都回應(yīng)特殊幼兒”占36.39%（共123所）。

四、討論

（一）學(xué)前融合理念有待提升

學(xué)前融合教育理念對教育實(shí)踐活動具有極其重要的引導(dǎo)作用。本研究結(jié)果顯示，在招收了特殊幼兒、事實(shí)上開展了融合教育的幼兒園中，將“融合”納入辦園理念的園所數(shù)量未及總樣本量的60%，甚至存在11.2%園所不了解融合理念或未依據(jù)融合理念對幼兒園常規(guī)工作模式做出調(diào)整的情況，這反映出融合理念對實(shí)踐的指導(dǎo)性不足的現(xiàn)狀。結(jié)合訪談結(jié)果可知，這部分園所雖然不了解融合理念，但基于平等、接納的人性觀及有教無類的兒童觀，學(xué)前教育工作者們普遍認(rèn)可“應(yīng)該接納特殊幼兒入園，讓特殊幼兒與普通幼兒平等接受教育”，但另一方面，也反映出這部分園所的學(xué)前融合教育工作開展是相對被動及茫然的，缺乏系統(tǒng)性的頂層設(shè)計和理論指導(dǎo)。究其原因，可能有以下幾個方面。首先是特殊教育相關(guān)法律政策的制定不夠系統(tǒng)、完善以及政策層面和社會層面對融合教育理念宣傳引導(dǎo)不夠充分。我們應(yīng)當(dāng)借鑒國外融合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)前融合教育理念的宣傳引導(dǎo)，加快提升我國學(xué)前教育工作領(lǐng)域?qū)W(xué)前融合教育理念的知曉程度。

（二）保教人員的專業(yè)化水平有待進(jìn)一步提高

教師資源是發(fā)展高品質(zhì)學(xué)前融合教育最有力的保障，教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)對學(xué)前融合教育的實(shí)際成效存在顯著影響。[18]本研究結(jié)果反映出，在與特殊幼兒互動中，超過半數(shù)的園所反映保教人員對特殊幼兒充分關(guān)注及引導(dǎo)，教師對融合教育抱有較高的工作熱忱及主觀動力。但與此同時，保教人員專業(yè)化程度較低，培訓(xùn)需求突出。在訪談中，部分幼兒教師表示，面對特殊幼兒，“以前沒有學(xué)習(xí)過相關(guān)的知識，不知道該如何引導(dǎo)”“面對特殊寶寶感到力不從心”。與本研究結(jié)果類似，杜林等學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育教師及相關(guān)人員受限于專業(yè)知識和技能水平，在實(shí)際融合過程中，雖然表現(xiàn)出積極的態(tài)度，但卻無法針對孩子的需求提供適切的教育。[19]造成該現(xiàn)象的原因或許與我國當(dāng)前師資培養(yǎng)現(xiàn)狀有關(guān)。有學(xué)者通過研究指出，一方面我國學(xué)前融合教師的培養(yǎng)尚未形成獨(dú)立的專業(yè)，另一方面我國學(xué)前融合教育的高校師資隊(duì)伍也尚未形成，我國學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)課程體系尚未建立，在學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)方面存在著課程設(shè)置過于普遍化和通識化，課程教材建設(shè)過于滯后的問題。[20]

另外，幼兒園教師的特教專業(yè)背景對其融合教育實(shí)施也具有突出的重要性。臺灣學(xué)者劉文瑤的研究指出，特殊教育教師和修過特殊教育學(xué)分的幼兒園老師比未修過特教學(xué)分的幼兒園老師對于融合教育具有更好的實(shí)施成效。[21]國外也有研究表明，特殊教育教師比普通教育教師對融合教育的態(tài)度更趨向于正向和支持，[22]更會采用差異教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。[23]但目前本研究結(jié)果顯示，學(xué)前融合幼兒園中，具有特教專業(yè)背景的保教人員占比僅達(dá)到36.3%。該現(xiàn)象或許與目前我國學(xué)前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)兩個學(xué)科領(lǐng)域的人才就業(yè)流通機(jī)制并未打通有關(guān)，特殊教育專業(yè)畢業(yè)生很少就職于幼兒園，幼兒園教師也很少得到特殊教育專業(yè)人員的相關(guān)支持。因此，學(xué)前融合幼兒園應(yīng)為學(xué)前教育專業(yè)教師提供特殊教育相關(guān)課程的進(jìn)修機(jī)會，著力促進(jìn)保教人員專業(yè)化成長。

（三）學(xué)前融合幼兒園中的特殊教育相關(guān)服務(wù)配套不足

學(xué)前融合教育過程中，特殊幼兒的障礙類型多樣化且障礙嚴(yán)重程度不同，常規(guī)的幼兒園教育內(nèi)容并不能滿足特殊幼兒的個別化需要。依據(jù)學(xué)前融合質(zhì)量的相關(guān)定義，特殊教育相關(guān)服務(wù)的水平是學(xué)前融合教育質(zhì)量的決定性因素。[24]但本研究結(jié)果顯示，無論是在特殊教育相關(guān)服務(wù)的頻次、相關(guān)專業(yè)人員與特殊幼兒的保教人員共同協(xié)作的程度還是與特殊幼兒的家庭溝通程度等方面，學(xué)前融合幼兒園中的特殊教育相關(guān)服務(wù)均存在配套不足的現(xiàn)象。結(jié)合對幼兒園管理者的訪談結(jié)果可知，造成該現(xiàn)象的原因或許與幼兒園教師及管理者對學(xué)前融合教育質(zhì)量及其影響因素的理解不足有關(guān)。學(xué)者高黎陽指出，我國在構(gòu)建學(xué)前融合教育質(zhì)量觀念上缺乏理論創(chuàng)新，教師與行政人員對學(xué)前融合教育的質(zhì)量內(nèi)容與要素理解模糊。[25]學(xué)者孫玉梅也在其研究中得出幼教工作者有一半以上表示對特殊幼兒有一定的了解，而這種了解很可能只是停留在表面，至于對這些特殊幼兒的教育方式以及教育原則等并不清楚。[26]

學(xué)前融合教育實(shí)施的關(guān)鍵，是為特殊幼兒提供多種專業(yè)服務(wù)，保障特殊幼兒接受符合其發(fā)展特點(diǎn)的、適合的教育。幼兒園須建立對特殊幼兒提供相關(guān)服務(wù)的制度，只有提供了特殊幼兒所需要的相關(guān)服務(wù)，才能保障特殊幼兒獲得良好的教育效果，享受到適合自身發(fā)展的學(xué)前教育。

（四）設(shè)備和環(huán)境適應(yīng)性有待提高

本研究結(jié)果顯示，目前我國的學(xué)前融合幼兒園中設(shè)備和環(huán)境并未做到對特殊兒童無障礙，仍有部分園所存在設(shè)施設(shè)備不適用特殊幼兒（32.25%），或者保教人員限制特殊幼兒使用部分設(shè)施設(shè)備的情況（47.63%）。訪談中，有受訪者表示，幼兒園的園所的初始建設(shè)并不是依據(jù)“無障礙”的理念進(jìn)行設(shè)計的，開展學(xué)前融合教育也是在接收特殊兒童之后才開始的，因此園所中的部分設(shè)備與環(huán)境并不能做到對特殊兒童的無障礙。

幼兒園設(shè)備和環(huán)境是保障特殊幼兒平等融入的重要基礎(chǔ)，高質(zhì)量的幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)前融合教育的基礎(chǔ)，也是對特殊兒童實(shí)施有效介入的關(guān)鍵要素。但學(xué)者何芳琦在研究中指出，在我國的學(xué)前融合教育環(huán)境中，幼兒園存在著缺乏特殊設(shè)備的現(xiàn)象，導(dǎo)致幼兒園無法為特殊兒童提供良好的學(xué)習(xí)和發(fā)展環(huán)境。[27]究其原因，最重要的是學(xué)前融合教育在我國的發(fā)展尚不完善，缺乏相關(guān)的法律法規(guī)、制度和標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)，政府的資金和資源投入不足，致使學(xué)前融合教育的實(shí)踐得不到充分的保障，并且由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡等原因，各幼兒園在建設(shè)無障礙環(huán)境（包括硬件環(huán)境、軟件環(huán)境）、開展師資培訓(xùn)和提供特殊教育補(bǔ)貼等方面存在著不同程度的差距，[28]導(dǎo)致出現(xiàn)有些幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學(xué)習(xí)了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育的現(xiàn)象。

（五）特殊幼兒的師幼互動和同伴互動質(zhì)量有待進(jìn)一步提升

師幼互動作為教育質(zhì)量監(jiān)控的核心指標(biāo)，對普通和特殊幼兒的早期發(fā)展均具有十分重要的意義。本研究通過調(diào)查得出，目前隨著學(xué)前融合教育的發(fā)展，我國幼兒教師對待特殊兒童的態(tài)度和應(yīng)對方式有了極大的提高，也有越來越多的特殊幼兒接受到符合其發(fā)展水平和特點(diǎn)的教育，幼兒園教師對學(xué)前融合教育持有更積極的態(tài)度，但師幼互動情況仍然具有較大的發(fā)展空間。學(xué)者李偉亞曾經(jīng)調(diào)查了國內(nèi)幼兒園特殊兒童的生存現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)有17.2%的有發(fā)展缺陷的兒童和14.7%的有發(fā)展缺陷可能的兒童的行為和活動會被教師放任或忽視。[29]學(xué)前融合教育對教師的要求較高，教師需要具有一定專業(yè)技能，采取特定的教學(xué)技巧，才能保證與特殊幼兒的互動的有效性。針對上述現(xiàn)象，從宏觀到微觀層面上來看，政府、特殊幼兒家長還有幼兒園教師等相關(guān)人員都應(yīng)該采取相關(guān)的措施促進(jìn)學(xué)前融合過程中的師幼互動。首先，政府應(yīng)當(dāng)加大財政投入，建立學(xué)前融合教育的學(xué)習(xí)資源中心，為幼兒園提供專業(yè)的支持與服務(wù)，為師幼互動創(chuàng)造良好保障條件;其次，家長應(yīng)該重視家園共育，與幼兒教師共同創(chuàng)設(shè)良性的溝通氛圍;最后，應(yīng)當(dāng)促進(jìn)教師學(xué)前融合技能的專業(yè)化發(fā)展，提高教師與特殊幼兒互動的質(zhì)量與水平，促進(jìn)學(xué)前融合教育的良性發(fā)展。[30]

在同伴互動方面，本研究結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)前融合幼兒園中，兩類幼兒互動情況較為理想，但也存在一定不足，如4.14%的園所（共14所）中兩類幼兒“沒有互動”。學(xué)者王琳琳研究發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)普通幼兒和特殊幼兒之間的同伴互動，關(guān)鍵是提升普通幼兒對殘疾的理解和認(rèn)知，許多普通幼兒對“殘疾”的理解僅限于對殘疾特征的簡單描述，程度較低，且缺乏正確的認(rèn)知、觀念和態(tài)度。[31]探索我國文化背景下普通幼兒對“殘疾”的理解狀況，對于提升融合教育質(zhì)量具有促進(jìn)意義。因此，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)前融合幼兒園中的去“污名化”和去“標(biāo)簽化”，減少傳統(tǒng)的消極殘障觀對普通幼兒的影響，同時也應(yīng)當(dāng)通過多種形式的教學(xué)活動引導(dǎo)普通幼兒正確認(rèn)識和對待特殊幼兒，樹立生命平等的觀念。

綜上，本研究結(jié)果顯示，我國學(xué)前融合教育質(zhì)量發(fā)展現(xiàn)狀仍處于探索階段，全國各地區(qū)學(xué)前融合教育發(fā)展差異性突出，存在著融合理念認(rèn)識與實(shí)踐程度不足、保教人員專業(yè)化程度不足、培訓(xùn)需求強(qiáng)烈而特殊教育相關(guān)服務(wù)水平偏低甚至缺失、設(shè)備和環(huán)境適用性程度有待提升、師幼互動與同伴互動相對積極但也存在提升空間的現(xiàn)象?？傮w而言，保教人員和普通幼兒在面對特殊幼兒時體現(xiàn)出了友好與接納的態(tài)度，但融合理念不足及支持保障體系不健全對學(xué)前融合教育的高品質(zhì)發(fā)展產(chǎn)生了制約，如何更好地開展幼兒園融合教育，提升學(xué)前融合質(zhì)量，促進(jìn)特殊需要幼兒發(fā)展，仍有待研究和實(shí)踐論證。

五、對策建議

（一）融合理念是提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要前提

提升融合理念是發(fā)展高品質(zhì)學(xué)前融合教育的基本前提。實(shí)施學(xué)前融合教育的水平，首先受到理念認(rèn)同度的影響。學(xué)前融合教育強(qiáng)調(diào)將特殊幼兒納入普通教育環(huán)境中以獲得積極支持以及平等的教育，但單純將特殊幼兒接納進(jìn)園的物理融合并不能夠真正促進(jìn)特殊幼兒的成長與進(jìn)步。高品質(zhì)學(xué)前融合教育涉及對物理環(huán)境、社會環(huán)境、課程與教學(xué)的調(diào)整以及支持系統(tǒng)的構(gòu)建，只有依據(jù)學(xué)前融合教育理念對幼兒園常規(guī)工作模式進(jìn)行系統(tǒng)性改革與調(diào)整，才能保障實(shí)踐方法的科學(xué)性及有效性，提高學(xué)前融合教育質(zhì)量。

（二）健全制度保障機(jī)制是學(xué)前融合質(zhì)量發(fā)展的堅(jiān)實(shí)依靠

借鑒國際發(fā)展學(xué)前融合教育的經(jīng)驗(yàn)，融合教育的推進(jìn)與特殊教育立法密不可分，發(fā)展融合教育需要法律政策的更有力推動。[32]但在訪談中有相關(guān)特殊教育指導(dǎo)中心工作者認(rèn)為“目前的學(xué)前融合教育管理?xiàng)l線不清晰，也沒有對口的教育行政部門進(jìn)行常規(guī)化管理”。具體操作層面，學(xué)前融合教育的實(shí)施依然缺乏指導(dǎo)性文件及相應(yīng)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。有效而全面的立法、明確責(zé)任與義務(wù)的政策是保障學(xué)前融合教育真正落實(shí)的堅(jiān)實(shí)依靠。各級政府應(yīng)積極增加學(xué)前融合教育的投入，頒布學(xué)前融合教育工作指南或標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建與標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)的評估體系，提供基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)指導(dǎo)，為學(xué)前融合教育發(fā)展創(chuàng)造更好的制度環(huán)境，提供宏觀上的指導(dǎo)和政策上的支持。

對北京、山東、河南、江蘇、四川、云南、甘肅等不同地區(qū)的學(xué)前融合教育發(fā)展情況的研究發(fā)現(xiàn)，[33][34][35][36][37][38][39][40]當(dāng)前我國多省市初步積累了發(fā)展學(xué)前融合教育的區(qū)域性經(jīng)驗(yàn)。國家及地方的多項(xiàng)政策、文件中均提出發(fā)展學(xué)前融合教育。江蘇省教育廳等四部門《關(guān)于加強(qiáng)普通學(xué)校融合教育資源中心建設(shè)的指導(dǎo)意見》（蘇教基〔2018〕25號）提出2019年各設(shè)區(qū)市要基本實(shí)現(xiàn)所有鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）學(xué)前融合教育資源中心全覆蓋，為區(qū)域全面深入推進(jìn)學(xué)前融合教育工作提供了引領(lǐng)和示范。[41]河南省成立學(xué)前融合教育發(fā)展支持中心并遴選182所幼兒園作為學(xué)前融合教育試點(diǎn)單位，大力推進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展。[42]

（三）促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)化成長是質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素

目前我國尚未形成系統(tǒng)性的學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)體系，學(xué)前融合教育并未寫入高等師范院校專業(yè)目錄。此外，對于學(xué)前融合教育教師素養(yǎng)的構(gòu)成與培養(yǎng)的研究尚不充分。加強(qiáng)對融合教育教師素養(yǎng)構(gòu)成及培養(yǎng)的研究，加強(qiáng)對學(xué)前融合教育師資的職前與職后培養(yǎng)，將學(xué)前融合教育的著力點(diǎn)置于教師融合教育專業(yè)素養(yǎng)的提升，將更有助于提升學(xué)前融合教育品質(zhì)。

（四）完善特殊教育相關(guān)服務(wù)，聚焦特殊兒童發(fā)展是質(zhì)量提升的重要手段

特殊教育相關(guān)服務(wù)是助力特殊幼兒接受學(xué)前融合教育的重要手段。2016年國家教育部頒布《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》明確提出了普通學(xué)校（含幼兒園）建設(shè)資源教室的總體規(guī)定。[43]立足我國國情，加強(qiáng)學(xué)前教育資源教室建設(shè)，配備專業(yè)資源教師為特殊幼兒提供特殊教育相關(guān)服務(wù)支持融合實(shí)踐是學(xué)前融合質(zhì)量提升的重要手段。拓展特殊教育相關(guān)服務(wù)資源，配備具有特殊教育相關(guān)服務(wù)能力的師資是保障特殊幼兒平等參與活動，與普通幼兒良好互動的前提條件。

（五）明確主體責(zé)任，協(xié)調(diào)利益相關(guān)方共同開展融合實(shí)踐是質(zhì)量提升的有力支撐

學(xué)前融合教育是一個系統(tǒng)性的教育工程，涉及諸多利益相關(guān)方。結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)與訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)前融合教育實(shí)施形態(tài)具有多樣化特征，隨班就讀的全融合模式、獨(dú)立成班的半融合模式、康復(fù)中心訓(xùn)練與幼兒園融合相結(jié)合的半日融合模式以及分領(lǐng)域融合等多種形式并存。特殊幼兒的融合教育實(shí)踐中，存在主體責(zé)任不明確的問題。當(dāng)前對學(xué)前融合教育的研究與實(shí)踐的關(guān)注更多來自特殊教育領(lǐng)域，而非學(xué)前教育領(lǐng)域。如何在明確主體責(zé)任的基礎(chǔ)上，形成跨領(lǐng)域、跨部門協(xié)作，共同服務(wù)于特殊幼兒，值得進(jìn)一步深入思考。英國、新西蘭和中國香港地區(qū)的特殊教育協(xié)調(diào)員制度值得借鑒。[44]這些國家和地區(qū)通過專員協(xié)調(diào)特殊幼兒、兒童家長、相關(guān)專業(yè)人員等利益相關(guān)方的群體協(xié)作，推動了學(xué)前融合教育的開展。接收特殊兒童的融合幼兒園可以采用兒童發(fā)展中心制度，在幼兒園里設(shè)置專門的兒童發(fā)展中心，專管特殊幼兒的教育及康復(fù)等相關(guān)服務(wù)，同時發(fā)揮紐帶作用，促進(jìn)融合團(tuán)隊(duì)成員之間的合作，共同提升學(xué)前融合教育質(zhì)量。

六、結(jié)論

我國教育現(xiàn)代化的重要目標(biāo)之一便是發(fā)展“公平而有質(zhì)量”的教育，學(xué)前融合教育是我國教育事業(yè)公平發(fā)展的重要組成部分，如何更好地幫助特殊幼兒真正實(shí)現(xiàn)平等發(fā)展是當(dāng)下亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。2019年教育部教育事業(yè)發(fā)展情況報告中首次報告學(xué)前階段特殊教育在校生人數(shù)為4 993人，[45]2020年統(tǒng)計結(jié)果顯示學(xué)前階段特殊教育在校生僅4 620人。[46]從數(shù)據(jù)結(jié)果可知，當(dāng)前我國學(xué)前融合教育仍處于探索階段。在一定時期內(nèi)，普及學(xué)前融合教育，提高特殊幼兒入讀率，依舊是發(fā)展融合教育的主要任務(wù)。但是，也只有深化融合教育理念，逐步加強(qiáng)頂層設(shè)計，探索出適合我國國情的本土化學(xué)前融合教育理論，形成具有良好可行性和推廣性的學(xué)前融合教育模式，才能更有效地構(gòu)建全社會共同參與的學(xué)前融合教育氛圍，讓更多特殊幼兒平等地融入幼兒園，平等地享有接受高品質(zhì)學(xué)前教育的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)社會融入。

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The Development Status and Promotion Strategy of Preschool Inclusive Education in China from the Perspective of Quality Evaluation

YU Xiaomeng， MA Ruimin， TANG Min

（School of Preschool and Special Education， Kunming College， Kunming 650214 China）

Abstract： This study adopted questionnaire survey and interview methods to analyze the development status of preschool inclusive education in China from the perspective of quality evaluation. The results showed that the development of preschool inclusive education in China was not satisfying， with insufficient understanding and practice of the concept of inclusion， low degree of professionalization of childcare personnel， imperfect special education related services， insufficient applicability of equipment and environment， interaction between teachers and children， and peers， as well as other unfavorable factors. It is necessary to promote the quality development of preschool inclusive education by improving the concept of inclusion， perfecting the policy guarantee mechanism and the special education related services， clarifying the main responsibility and forming a team force.

Key words： inclusive education， preschool education， education quality