朱旭?周峰?郭凱?賀菲?黎曉君

【摘 要】基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)是構(gòu)建高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師隊伍的必然要求。借鑒國內(nèi)外教師培訓理論的研究成果，通過8年培訓實踐的行動研究，形成了基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式，即“高端”的培養(yǎng)目標、“高瞻”的培養(yǎng)課程、“低重心”的培養(yǎng)方式和“高效”的培養(yǎng)過程。該模式生成了高端人才培養(yǎng)目標系統(tǒng)、高瞻型培養(yǎng)課程體系、“問題鏈”串聯(lián)行動研究模型、培訓機構(gòu)勝任力模型和柯氏四層次評估體系等子模型，是教師培訓的典型范式。

【關(guān)鍵詞】“三高一低” 基礎(chǔ)教育 高端人才 培養(yǎng)模式

教育部等八部門在關(guān)于印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的通知中明確指出：“全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革，加強高水平教師教育體系建設(shè)，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師隊伍?！盵1]廣東省中小學新一輪“百千萬人才培養(yǎng)工程”是廣東省教育廳重點投入的以打造基礎(chǔ)教育高層次領(lǐng)軍人才為目標的長期培養(yǎng)項目，小學名校長、幼兒園名園長培養(yǎng)項目是其中的一個子項目。該項目學員的遴選指標包括政治思想素質(zhì)、學歷、任職年限、職稱、參加培訓和考核情況、治校能力、研究成果等。針對當前基礎(chǔ)教育教師培訓中存在的突出問題，廣東第二師范學院經(jīng)過兩批小學名校長、幼兒園名園長培養(yǎng)項目的行動研究，聚焦高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)，踐行教師培訓的理論建構(gòu)，逐漸完善了個性化的基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式。

一、問題的提出

教師培訓主要存在以下突出問題：第一，實效性不強，突出體現(xiàn)為項目“內(nèi)卷”化，即培訓項目設(shè)置及實施發(fā)展到一定階段后，由于常規(guī)慣性及組織閉環(huán)等原因，內(nèi)部呈現(xiàn)重復既有路徑、自我禁錮纏繞、無法打破常規(guī)進入更高級模式的一種狀態(tài)。具體表現(xiàn)為：培訓對象模糊化、目標籠統(tǒng)化、課程寬泛化、模式簡單化、功能單一化、管理凝滯化等。第二，教師專業(yè)成長獲得感弱。教師在培訓過程中難以在知識技能、情感關(guān)系、價值意義等方面產(chǎn)生實實在在的獲得感，存在知識技能未能提升，情感關(guān)系未能增進，價值意義未能澄清等問題。第三，研究學理不深。既有的教師培訓研究中，經(jīng)驗性的介紹、實用性的方法和零散的工作反思居多，有關(guān)教師培訓的理論基礎(chǔ)、操作范式、流程工具等研究偏少。

二、基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的理論依據(jù)

基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的理論依據(jù)主要有：第一，成人質(zhì)變學習促成培訓設(shè)計。培訓設(shè)計應著眼于成人學習的特點，促成學員始于經(jīng)驗、基于問題、用于實踐的持續(xù)發(fā)展狀態(tài)。第二，高瞻課程促成培訓課程的生成。培訓課程以關(guān)鍵經(jīng)驗、關(guān)鍵問題作為主要學習內(nèi)容，以對話、行動和反思作為基本教學組織形式。第三，行動學習促成培訓方式的推進。培訓實施方式貫徹融合聚焦問題、學習知識、分享經(jīng)驗、集體研究和實際行動的“五位一體”的行動學習精髓。第四，柯氏四級評估模型促成培訓評估的落實。培訓評估從過程評價與結(jié)果評價、學術(shù)成果評價與實踐表現(xiàn)評價、個體評價與團隊評價、詢證評價與增值評價等多維度進行全面綜合的評價。

三、基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的要素結(jié)構(gòu)

基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式即“高端”的培養(yǎng)目標、“高瞻”的培養(yǎng)課程、“低重心”的培養(yǎng)方式、“高效”的培養(yǎng)過程[2]26?！叭摺斌w現(xiàn)高定位、高水準、高效率;“一低”體現(xiàn)精準培訓的實施理念以及扎根實踐、服務實踐的價值取向。

1. 高端的培養(yǎng)目標

（1）需求表征，問題導向

研究者通過資料分析法、可視化工具給學員進行群體畫像，準確把握學員群體特征，歸納共性需求。通過問卷調(diào)查法、訪談法、SWOT分析法等從校（園）長自身能力現(xiàn)狀、專業(yè)發(fā)展需要和學校管理遇到的問題等方面了解學員個性需求，進行個體精描。一般而言，一名優(yōu)秀的校（園）長的成長過程要經(jīng)歷預備期、適應期、稱職期、成熟期和超越期五個階段。該項目學員正處在成熟期。成熟期的校（園）長處在學校固有模式管理和自我修煉的高原期，其具體表現(xiàn)為學校變革的愿景不明、自身能力發(fā)展難以突破、對外界環(huán)境變化難以做出敏感而高效的應對

等。超越期便是學員的最近發(fā)展區(qū)。抵達超越期的校（園）長可形成應對復雜教育環(huán)境的學校管理的靈活范式，具備教育家的素養(yǎng)和格局。

（2）錨定目標，分段培養(yǎng)

圍繞校（園）長超越期的發(fā)展需求，基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)旨在造就一批思想先進、視野開闊、精通教育、精于管理、勤于實踐、善于創(chuàng)新、引領(lǐng)示范、創(chuàng)建品牌，并在國內(nèi)享有較高美譽度和輻射力的教育家式的小學名校長與幼兒園名園長。依據(jù)此高端培養(yǎng)目標，聚焦“校（園）長領(lǐng)導力提升與學校改進”這一培養(yǎng)主題，厘清“在反思中定位自我、在行動中發(fā)展自我、在展示中實現(xiàn)自我”的培訓主線，研究者按照“理論導入、技術(shù)引導、實踐輔助、智慧行動”四個步驟設(shè)計分階段、分重點的基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)目標系統(tǒng)（見圖1）。

2. 高瞻的培養(yǎng)課程

依據(jù)高端人才培養(yǎng)目標，結(jié)合學員的“共性”特征和“個性”特質(zhì)，研究者建構(gòu)了以增進理論修養(yǎng)和綜合素養(yǎng)、開拓教育視野和辦學思路、提升實踐創(chuàng)新能力與活力為重點，以理論與實踐雙向互動、發(fā)展性與輻射性相互融通為特色的高瞻型課程體系。該體系遵循學習進階（learning progressions）的思路，采用“以時間為縱軸、凸顯梯度變化，以主題為橫軸、凸顯內(nèi)容變化”的原則而搭建，強調(diào)“主動學習”“在活動中學習”“在獲取關(guān)鍵經(jīng)驗中學習”。依據(jù)項目實施的需要，細化出高瞻型培養(yǎng)課程內(nèi)容體系、高瞻型培養(yǎng)課程方式體系和高瞻型導師團隊。

（1）高瞻型培養(yǎng)課程內(nèi)容體系

高瞻型培養(yǎng)課程內(nèi)容體系按照研習類型的不同分為集中理論研修、崗位行動研究、名校浸潤交流、示范引領(lǐng)帶學、課題合作研究五個模塊。針對每個模塊的研習特點，設(shè)置與之匹配的課程內(nèi)容（見表1）。

該課程內(nèi)容體系強調(diào)主動、生成和寬視野。在課程設(shè)計上注重著眼學員和學校需求，以現(xiàn)有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，結(jié)合國內(nèi)外教育前沿與趨勢，突出教育改革的重難點問題，通過多樣化的學習與多樣性的活動，促生多元化的思維視角和實踐智慧。

（2）高瞻型培養(yǎng)課程方式體系

基于學習進階的考慮，高瞻型培養(yǎng)課程方式體系以課程模塊為橫軸，以年度為縱軸，設(shè)計不同的課程實施方式，體現(xiàn)學習難度的進階及自我成長的進階（見表2）。

該課程方式體系的時間縱軸體現(xiàn)從定位自我、發(fā)展自我到實現(xiàn)自我的個人年度專業(yè)成長軌跡。模塊橫軸遵循“反思實踐、生成理念—踐行理念、改進實踐—傳播理念、引領(lǐng)實踐”的培養(yǎng)鏈，形成理論與實踐雙循環(huán)下的螺旋式上升的專業(yè)成長階梯。

（3）高瞻型導師團隊

導師確定的主要依據(jù)是符合該專題需要且具有優(yōu)質(zhì)授課水準的高水平導師，既能代表該課程研究的前沿水平，又具有課堂領(lǐng)導力。高瞻型導師團隊由境內(nèi)外知名教育學者與優(yōu)秀實踐專家構(gòu)成。

3. 低重心的培養(yǎng)方式

“低重心”的培養(yǎng)方式強調(diào)培養(yǎng)重心回歸辦學實踐，以問題為導向，深耕教育實踐，形成問題解決的學校變革體系。

（1）“問題鏈”串聯(lián)

焦點討論法（focused conversation method）源于約瑟夫·馬休斯 （Joseph Mathews）在“二戰(zhàn)”后創(chuàng)立的一種藝術(shù)對話形式，后發(fā)展為一種聚焦中心的討論組織與問題設(shè)計方法[3]117。受此啟發(fā)，通過導師引導學員、協(xié)同學員共同體在各階段的培養(yǎng)中以問題為導向，以問題解決為結(jié)果，運用焦點討論法和深度對話法的原理，形成了“問題鏈”串聯(lián)行動研究模型。

第一步，催生焦點問題。首先，導師運用頭腦風暴的方式，啟發(fā)學員盡可能多地寫出各類問題;其次，將問題按照客觀性問題（事實層面）、感受性問題（體驗層面）、解釋性問題（理解層面）和決策性問題（實踐層面）的ORID 模式[3]118的四個層級進行篩選、歸類和排序。排序靠前的問題確定為焦點問題。第二步，闡述焦點問題。焦點問題的闡述可以從“問題是什么”“問題屬于哪個學科領(lǐng)域”“問題是由什么原因造成的”“影響問題解決的因素是什么”等幾個方面來進行。第三步，學習相關(guān)理論知識。根據(jù)焦點問題所屬的學科領(lǐng)域，進行相關(guān)理論知識的學習。第四步，共同反思實踐經(jīng)驗。導師組織學習共同體進行討論研究，學員逐一分享自己的實踐經(jīng)驗，就焦點問題提出自己的解決方案。第五步，進行深度對話。深度對話是焦點討論法效果達成的關(guān)鍵。其運用策略主要是多重對話和視域融合。第六步，制定問題解決方案。問題解決方案的分析工具包括關(guān)聯(lián)圖法、親和圖法、系統(tǒng)圖法、矩陣圖法、PDPC法、箭形圖法等。第七步，執(zhí)行問題解決方案。第八步，達成問題解決。

（2）一人一案

秉持精準培養(yǎng)的理念，項目采用“一人一案，因校施策”的培養(yǎng)方式。此“案”為一系列方案包，主要有個人專業(yè)發(fā)展計劃、學校改進行動研究方案、個性化的研究問題集、個性化的選修課程組、個性化名著閱讀篇、個性化課題研究域、個性化導師指導等。

4. 高效的培養(yǎng)過程

（1）高效管理：培訓機構(gòu)勝任力模型

培訓機構(gòu)勝任力關(guān)乎基礎(chǔ)教育高端人才培養(yǎng)項目的實施質(zhì)量。研究者研制出培訓機構(gòu)勝任力模型（見圖2），分為培訓專業(yè)勝任力、培訓管理勝任力、培訓研究勝任力三個維度。培訓專業(yè)勝任力即培訓機構(gòu)的核心業(yè)務力;培訓管理勝任力即培訓機構(gòu)的協(xié)調(diào)運行能力;培訓研究勝任力即培訓機構(gòu)根據(jù)社會、學校和學員需求進行項目研究、開發(fā)的能力[2]28。在培訓專業(yè)勝任力方面，項目管理實行院長負責制、項目負責制、首席專家負責制和雙班主任制。在培訓管理勝任力方面由策劃執(zhí)行組、外聯(lián)推動組、后勤保障組與質(zhì)量監(jiān)控組組成。在培訓研究勝任力方面，具有豐富的理論與實踐經(jīng)驗的博士和教授持續(xù)進行培訓研究工作。項目培養(yǎng)過程強調(diào)程序規(guī)范，監(jiān)管嚴格，形成了一套完整的培養(yǎng)體制機制，確保項目有序高效運轉(zhuǎn)。

（2）高效評估：柯氏四層次評估體系

圍繞唐納德·L.柯克帕特里克的反應、學習、行為改變、結(jié)果四級評估理論及其子女予以補充完善的新柯氏評估模型的框架，根據(jù)項目實施的特點，研究者對評估框架的分析內(nèi)容和分析途徑與方法進行完善創(chuàng)新，整合形成柯氏四層次評估體系（見表3）。

四、基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式的創(chuàng)新價值與實踐效果

該培養(yǎng)模式的創(chuàng)新價值在于三點：①豐富了教師培訓理論，創(chuàng)新了培訓模式，提供了個性化、可復制的培訓操作范式，創(chuàng)生了可參照的培訓機構(gòu)管理范式;②生成了具有輻射力的培訓推廣模式，形成了協(xié)同發(fā)展的培訓共同體;③打通了高等教育與基礎(chǔ)教育之間的壁壘，打造了合作共贏的資源平臺。

在實踐中，“三高一低”培訓模式取得了顯著成效，培養(yǎng)了一批拔尖創(chuàng)新型的廣東基礎(chǔ)教育高端人才。截至2021年4月，51名學員中，23名學員被評為正高級教師，占學員總數(shù)的45%（省同類指標為23%）;9名學員被評為特級教師;27名學員被評為省級校（園）長工作室主持人，占學員總數(shù)的53%（省同類指標為47%）。學員共獲得國家級、省級教育科研立項176項，省級以上個人教育工作獎60余項，省級以上學校業(yè)績獎項100余項;共發(fā)表論文211篇，出版著作50部，主講縣級以上講座超過900場次，鄉(xiāng)村教育活動參與人數(shù)達105人次[2]29。項目組的導師共計出版3系列（21冊）叢書，主持19項科研項目（其中4項為國家級），發(fā)表13篇論文（其中2篇發(fā)表在核心期刊）等。

該培養(yǎng)成果榮獲2021年廣東省教育教學成果獎（基礎(chǔ)教育）一等獎，相關(guān)的培訓經(jīng)驗先后被《中國教育報》《中國教師報》等媒體報道，影響輻射全國及海外。

參考文獻

[1] 教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的通知[EB/OL].（2022-04-11）[2022-04-17].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[2] 朱旭，周峰，郭凱，賀菲，黎曉君.廣東基礎(chǔ)教育高端人才“三高一低”培養(yǎng)模式探索[J].基礎(chǔ)教育論壇，2021（12）：25-29.

[3] 孫淵.焦點討論法——實現(xiàn)有效課堂討論的新思路[J].現(xiàn)代教育科學，2015（2）：116-118+141.

本文系廣東省哲學社會科學規(guī)劃2020年度一般項目“粵港澳大灣區(qū)背景下粵派中小學名師的群體特征及政策啟示”（批準號：GD20CJY24）和2022年度廣東省教育科學規(guī)劃課題“高校黨建引領(lǐng)教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（課題號：2022JKDJ014）的研究成果。

（作者單位：廣東第二師范學院）

責任編輯：孫昕