張青 袁媛

[摘? ?要] 在線情境下的課程呈現(xiàn)、課堂氛圍、行為交往都必須借助工具與屏幕，心靈溝通嚴(yán)重受阻，容易導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)者的消極感知、傳統(tǒng)師生角色的解構(gòu)與社會(huì)屬性的淡化，誘發(fā)師生間心理距離與人際疏離，進(jìn)而在技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化課程模式中固化為生態(tài)失衡的在線文化疏離?；谥杏⑽奈墨I(xiàn)的內(nèi)容分析，我們發(fā)現(xiàn)在線教育時(shí)空中，學(xué)生情緒智力、教師情感支持與對(duì)話方式、在線教學(xué)氛圍等16個(gè)因素對(duì)師生疏離感的三個(gè)階段產(chǎn)生影響。應(yīng)當(dāng)在疏離感的早期階段，及時(shí)捕捉學(xué)習(xí)主體的消極認(rèn)知與感受，在敏銳的教師情感支持下營(yíng)造同頻共振的在線對(duì)話情境與群體學(xué)習(xí)愿景，以多模態(tài)伴隨性數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)分析，精準(zhǔn)服務(wù)于學(xué)習(xí)者的情感變化，在注重課程情感認(rèn)同的同時(shí)，構(gòu)筑家庭與技術(shù)協(xié)作互補(bǔ)的文化生態(tài)，這些策略可有效改善在線教育的課堂心理氛圍、塑造新型師生關(guān)系、提升在線教育績(jī)效。

[關(guān)鍵詞] 在線教育; 師生疏離感; 演繹路徑; 形成原因; 干預(yù)策略

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

與面對(duì)面學(xué)校教育相比，在線教育由原來(lái)物理身體群聚的實(shí)在課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒眢w獨(dú)處的虛擬課堂，使教與學(xué)的展開突破了時(shí)空限制，也為學(xué)習(xí)者提供了自主、快捷與開放的學(xué)習(xí)時(shí)空。然而，“虛擬符號(hào)化”的在線情境使教育主體的人際交往、課程呈現(xiàn)、內(nèi)容交互、教學(xué)過程與課堂氛圍被隔在了冰冷的屏幕背后，必須借助工具的人際交流使原本豐富的人性化情感及其表達(dá)出現(xiàn)了障礙，嚴(yán)重影響在線教育過程中師生關(guān)系與教育績(jī)效。因此，在全世界新冠肺炎疫情依舊蔓延，隨時(shí)都有可能因?yàn)橥话l(fā)的應(yīng)急狀態(tài)而將各類學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)入線上的背景下，研究在線時(shí)空中師生疏離感的發(fā)展路徑、形成原因與影響因素，并提出相應(yīng)的干預(yù)策略，就是直面影響在線教育質(zhì)量的核心問題，探索新型網(wǎng)絡(luò)師生關(guān)系與良好在線教育氛圍的實(shí)現(xiàn)路徑。

二、在線教育中師生疏離感的內(nèi)涵表現(xiàn)與演繹路徑

在線教育過程中，師生需要在虛擬課堂與現(xiàn)實(shí)空間之間不斷切換，跨媒體與跨時(shí)空的教育切換行為與人際疏離感的負(fù)面心理感受正相關(guān)，正如新冠肺炎疫情下大規(guī)模居家在線教學(xué)期間出現(xiàn)與蔓延的負(fù)面情緒問題與消極學(xué)習(xí)行為。有實(shí)證研究表明，較強(qiáng)的師生疏離感通常會(huì)影響師生的現(xiàn)實(shí)情感與認(rèn)知評(píng)價(jià)，包括產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)孤獨(dú)癥、情感交流障礙、低水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)水平以及逃避學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)等[1]。

“疏離感”一詞最早來(lái)源于馬克思（Marx）《經(jīng)濟(jì)哲學(xué)手稿》中的“勞動(dòng)疏離感”，意為人們與產(chǎn)品或所從事勞動(dòng)之間的不利關(guān)系[2]。隨著社會(huì)學(xué)與心理學(xué)的探索，希曼（Seeman）將疏離感解釋為社會(huì)成員在自我、社會(huì)及文化層面的分離、疏遠(yuǎn)[3]。哈舍爾和哈賈爾（Hascher & Hadjar）將教育領(lǐng)域的疏離感表述為，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程或?qū)ν?、教師等行為主體產(chǎn)生的認(rèn)知與情感的消極體驗(yàn)，其中認(rèn)知成分指學(xué)生對(duì)教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程、教育主體的評(píng)價(jià)和假設(shè)，情感成分則與主觀感受相關(guān)[4]。在線交互與碰撞中，師生更容易出現(xiàn)人際關(guān)系的誤解與障礙，并且擴(kuò)展為對(duì)自我認(rèn)知、學(xué)習(xí)價(jià)值、在線文化的負(fù)面體驗(yàn)。在線師生疏離感的發(fā)展路徑與內(nèi)涵表現(xiàn)如圖1所示：第一，在線環(huán)境下的師生疏離感是師生在網(wǎng)絡(luò)教育中產(chǎn)生的消極感知與躲避等狀態(tài)，可回溯于自我疏離感并轉(zhuǎn)化為在線文化疏離感，其特征是教師或?qū)W生感知到期望的師生關(guān)系與實(shí)際體驗(yàn)之間的差距。第二，自我疏離感指在線主體對(duì)在線教育課程內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等有了無(wú)力、無(wú)意義、無(wú)規(guī)范等負(fù)面評(píng)價(jià)與消極體驗(yàn)，又難以發(fā)現(xiàn)自我可以補(bǔ)償?shù)幕顒?dòng)。個(gè)體產(chǎn)生自我疏離感后，如果認(rèn)為沒有能力在所處的在線教育環(huán)境中施加影響，就很快會(huì)產(chǎn)生孤立感與逃避感，進(jìn)而發(fā)展為師生之間的誤解、心理障礙與情感疏離，當(dāng)師生疏離感程度較高難以與他人和集體產(chǎn)生正常聯(lián)結(jié)，長(zhǎng)此以往很可能沉積為在線時(shí)空中教育氛圍固化的文化疏離感，其含義為處于網(wǎng)絡(luò)文化與教育文化交叉背景中的師生對(duì)兩大文化體系產(chǎn)生的分離感、被控感等。第三，在無(wú)法面對(duì)面交往的在線教育時(shí)空中，主體無(wú)法融入的自我疏離感、師生之間的人際疏離感、彌漫的在線教育文化疏離感三者之間容易相互轉(zhuǎn)換[5]。師生疏離感與學(xué)習(xí)者負(fù)面體驗(yàn)之間相互影響的機(jī)制可能使教育主體陷入“失敗—挫折”的惡性循環(huán)中，即因文化疏離固化的教育氛圍與師生人際疏離感產(chǎn)生水平更高的主體負(fù)面體驗(yàn)，反過來(lái)又通過某種路徑引發(fā)更深的師生疏離感[6]。第四，疏離感的三個(gè)發(fā)展階段與回溯路徑都共同呈現(xiàn)出主體對(duì)在線學(xué)習(xí)的無(wú)力感、無(wú)意義感、無(wú)規(guī)范感、孤立感與逃避感，這五點(diǎn)產(chǎn)生于個(gè)體的自我疏離感，卻貫穿在線教育中師生疏離感演繹的始終，只是癥狀的內(nèi)涵及其表現(xiàn)在循環(huán)中更加復(fù)雜，程度不斷加深，因此，應(yīng)抓住師生疏離感產(chǎn)生的早期階段，及時(shí)捕捉主體的消極認(rèn)知與感受進(jìn)行干預(yù)。

三、在線教育時(shí)空下師生疏離感的形成原因

在線教育環(huán)境下教與學(xué)行為時(shí)空分離，師生之間心靈溝通與行為交往的親密性嚴(yán)重受阻、虛實(shí)之間的摩擦與誤解增多，容易導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)文化下的個(gè)體情感弱化、師生之間的社會(huì)角色解構(gòu)、教育生態(tài)失衡，從而產(chǎn)生師生疏離感。

（一）虛擬教育時(shí)空弱化了學(xué)習(xí)者內(nèi)在而真實(shí)的情感體驗(yàn)

作為在線教育物質(zhì)基礎(chǔ)的信息技術(shù)，易將人的問題簡(jiǎn)單機(jī)械化、將人與人之間的交往抽象符號(hào)化，從而使在線教育主體產(chǎn)生自我疏離感。

首先，在線教育中，師生通常依靠操作軟件和平臺(tái)實(shí)施教與學(xué)活動(dòng)，這種憑借技術(shù)在虛擬時(shí)空中進(jìn)行的非物理身體在場(chǎng)的活動(dòng)與交往，難以細(xì)膩與深入，難以建構(gòu)共同的精神。技術(shù)哲學(xué)家伯格曼的“裝置范式”理論指出，人們總傾向于將世界的本源改造為功能極簡(jiǎn)化的技術(shù)性裝置物，這種 “最大程度減負(fù)與快捷” 的追求使裝置物逐步現(xiàn)代化，人類也由此付出代價(jià)，即壓縮了多維度的體驗(yàn)與關(guān)懷，從而使人在現(xiàn)實(shí)生活中的參與感逐步減弱，個(gè)體與社會(huì)同伴之間越來(lái)越冷漠與疏遠(yuǎn)[7]。其次，當(dāng)教育主體以“網(wǎng)絡(luò)符號(hào)人”的身份存在于虛擬環(huán)境的教育活動(dòng)中，AR、VR等沉浸式技術(shù)使學(xué)生被動(dòng)投身于直觀感知性學(xué)習(xí)，但現(xiàn)實(shí)社會(huì)中充滿的外界約束與沖突也將在網(wǎng)絡(luò)中消失于無(wú)形，這容易成為剝?nèi)デ楦袘B(tài)度參與，只剩下“刺激—反應(yīng)”式的淺層網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程，由此削弱學(xué)生的現(xiàn)實(shí)感與理性判斷力;使用智能技術(shù)的“心流”體驗(yàn)，即專注智能技術(shù)時(shí)的投入忘我、抗拒中斷的心理狀態(tài)，也會(huì)阻滯學(xué)生由實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理性的過程，同時(shí)造成情感漠然與交互中斷。比如，利用模擬操作系統(tǒng)進(jìn)行化學(xué)爆破實(shí)驗(yàn)、生理解剖或心理虛擬實(shí)驗(yàn)時(shí)，“游戲化”設(shè)計(jì)使實(shí)驗(yàn)過程畫面絢麗、操作生動(dòng)有趣，反復(fù)觀察與練習(xí)的實(shí)驗(yàn)規(guī)程可以有效提高技能、獲取結(jié)論，但在此過程中學(xué)生的某些情感與意志因素，例如，同情、憐憫、謹(jǐn)慎等，也可能被隱匿、削弱甚至消亡于操作簡(jiǎn)便、娛樂化色彩以及代價(jià)甚微的虛擬情境中;再者，沉浸于游戲化虛擬世界的主體容易在現(xiàn)實(shí)生活中也渴望且習(xí)慣自我中心化，這樣，現(xiàn)實(shí)生活的人際交往將由于極端個(gè)體化從而顛倒人的道德主體地位、淡化真實(shí)的情感關(guān)系。

（二）時(shí)空分離而虛擬在線的教學(xué)心理距離與淺層互動(dòng)誘發(fā)主體間疏離感

遠(yuǎn)程教育學(xué)家穆爾（Moore）認(rèn)為“交互距離”是師生在具有分離特征的環(huán)境中交往而產(chǎn)生的心理距離[8]。不同于面對(duì)面課堂教學(xué)，主體虛擬符號(hào)化使網(wǎng)絡(luò)交往發(fā)生了深刻的變化，群體間很難建立相容互通與交融共生的心理關(guān)系，主體間心理與交往的親密性減退將嚴(yán)重弱化師生情感體驗(yàn)。

首先，Moore認(rèn)為，對(duì)話與互動(dòng)是影響交互距離的重要因素。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境使物理身體互動(dòng)轉(zhuǎn)化為教師身體缺場(chǎng)下的符號(hào)互動(dòng)，師生互動(dòng)脫離了固有的物理地域約束，教師以媒體承載的方式存在于“可見而不可知”的“脫域虛擬空間”中，以致教學(xué)三大要素“教師、學(xué)生、教材”濃縮為“教材（或課程）、學(xué)生”兩大要素。師生無(wú)法接觸或難以體驗(yàn)到對(duì)方目光、肢體動(dòng)作、手勢(shì)表情等身體語(yǔ)言傳遞的信息，不僅難以產(chǎn)生有深度情感的對(duì)話與及時(shí)的提問反饋，也會(huì)影響課堂互動(dòng)中的創(chuàng)意與靈感，以致充滿個(gè)性、激情活力的順暢交互不復(fù)存在。其次，情感互動(dòng)理論表明，同伴間的情感共享行為及共享速度與信任、親密關(guān)系程度呈相關(guān)性[9]，而虛擬空間中班級(jí)群體接觸的時(shí)空與頻度急劇縮減，導(dǎo)致教師教學(xué)臨場(chǎng)感與學(xué)生認(rèn)知臨場(chǎng)感不強(qiáng)[10]，師生對(duì)其他課堂成員的心理感知明顯不足，課堂和諧氛圍的蔓延受到嚴(yán)重影響。傳統(tǒng)班級(jí)的學(xué)風(fēng)氛圍、集體文化不再，因此，在線教育主體間聯(lián)系的紐帶更加松弛，這就容易導(dǎo)致對(duì)網(wǎng)絡(luò)人際關(guān)系與教學(xué)交互的消極感知。有實(shí)證研究表明，67%的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)間處于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，難以產(chǎn)生真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和人際交互體驗(yàn)，易造成網(wǎng)絡(luò)孤獨(dú)癥的發(fā)生[11]，由此可見，物理隔絕的虛擬時(shí)空會(huì)通過情感障礙——課堂氛圍的鏈?zhǔn)街薪閷?duì)師生關(guān)系產(chǎn)生負(fù)面影響。再次，網(wǎng)絡(luò)世界中語(yǔ)言的簡(jiǎn)捷與自由隨意使傳統(tǒng)主體間規(guī)范的對(duì)話關(guān)系在超現(xiàn)實(shí)的虛擬教育時(shí)空中更趨向于跳躍，交流方式的高度符號(hào)化易導(dǎo)致語(yǔ)法缺乏邏輯、內(nèi)涵不清、對(duì)話流于淺層。同時(shí)，以碎片式語(yǔ)言片段為特征的超鏈接與超文本遍布于網(wǎng)絡(luò)世界，導(dǎo)致教學(xué)主體獲得的網(wǎng)絡(luò)資源常是支離破碎的殘編斷簡(jiǎn)，在各節(jié)點(diǎn)的文本符號(hào)之間的跳躍致使學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知常處于膚淺交互狀態(tài)，如不能正確、完整而有深度地理解文本內(nèi)容，學(xué)習(xí)者就容易產(chǎn)生在線學(xué)習(xí)過程脫離掌控的無(wú)力感及無(wú)規(guī)范感。

（三）傳統(tǒng)師生角色的解構(gòu)與社會(huì)屬性的淡化導(dǎo)致消極的師生交互體驗(yàn)

網(wǎng)絡(luò)時(shí)空信息源平等開放，但物理身體交往被隔絕，師生在線交往不再建立在傳統(tǒng)課堂中穩(wěn)定的“主體—客體”關(guān)系上，導(dǎo)致傳統(tǒng)師生角色蛻變，這就使在線教育中的師生愈發(fā)缺乏對(duì)親密交往的“內(nèi)在需求”以及對(duì)虛擬班集體的委身留戀。

教師原本擁有知識(shí)與答案的絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)與權(quán)威者角色，在平等開放的縱橫交錯(cuò)式超媒體路徑下被“邊緣化”，教師講授不再是在線學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)唯一的來(lái)源。學(xué)生可以在課前、課后甚至課中在信息海洋中查閱資料，通過資源庫(kù)探究知識(shí)點(diǎn)背后的關(guān)聯(lián)與知識(shí)圖譜，甚至可以通過智能平臺(tái)查閱對(duì)自己學(xué)習(xí)過程與問題診斷的分析報(bào)告，在平臺(tái)提供的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑中修改完善并重新規(guī)劃。在這樣多元、非線性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師不易維持其中心地位，學(xué)生也不固然處在知識(shí)的弱勢(shì)地位，隨著師生的知識(shí)獲得權(quán)利及其路徑、知識(shí)占有量?jī)蓚€(gè)方面的差距縮小，建立在學(xué)生對(duì)教師知識(shí)敬畏感基礎(chǔ)上的師生關(guān)系不斷瓦解。其次，在“自由化”“符號(hào)化”“非線性”的在線教學(xué)過程中，完全以符號(hào)承載的課堂行為與人際交流非常容易出現(xiàn)偏差與分叉、誤解與沖突，要突出并長(zhǎng)久保持中心主題非常難。由此，教師常常不得不從設(shè)計(jì)、教導(dǎo)與促進(jìn)的位置退到屏幕后的角色，這就容易缺失對(duì)學(xué)習(xí)者的過程專注與心靈關(guān)懷，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生消極的交互體驗(yàn)與孤獨(dú)感、逃避感等情緒。除此之外，當(dāng)課程發(fā)布到網(wǎng)上后，教師容易產(chǎn)生任務(wù)完成的心理，其指導(dǎo)的部分職能被機(jī)器代替后，也容易導(dǎo)致教師不愿意探究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新的角色定位，也很難形成強(qiáng)大動(dòng)機(jī)去追求人機(jī)協(xié)同與混合多元的師生有效交流方式，于是逐漸習(xí)慣將“師生網(wǎng)絡(luò)交往是缺乏情感的符號(hào)交流”接受為一種在線教育文化。

（四）技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化的課程模式使在線教育生態(tài)容易游離于人性、人文與人格的培養(yǎng)目標(biāo)之外

通過技術(shù)開發(fā)與平臺(tái)支撐的網(wǎng)絡(luò)課程，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的完滿人格，由此組成的在線教育生態(tài)蘊(yùn)含的情感性大大缺失，根源有以下幾點(diǎn)。

首先，網(wǎng)絡(luò)課程常常缺乏人文化教學(xué)設(shè)計(jì)，仍處于資源的簡(jiǎn)單再現(xiàn)與淺層運(yùn)用層面，游離于思維、人格與情感態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)之外。許多網(wǎng)絡(luò)課程因追求系統(tǒng)性與邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，索性將傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式照搬到線上，在線教育資源僅是文本教材的重復(fù)性數(shù)字化呈現(xiàn)。如此堆砌出的網(wǎng)絡(luò)課程要么是孤立的、脫離于實(shí)踐的單一資源、錄像課及測(cè)試題的集合，要么是單向度的課堂講授輔以字幕的錄制視頻，這樣的“偽網(wǎng)絡(luò)課程”大多是缺乏藝術(shù)品位與人文價(jià)值的線性教學(xué)單元與學(xué)習(xí)界面[12]。充滿挑戰(zhàn)、探究與情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)課程在網(wǎng)絡(luò)中少見，這使在線教育失去了傳統(tǒng)教學(xué)中靈活的課堂授課形式、課堂協(xié)作氛圍及多元課程場(chǎng)景帶來(lái)的情感律動(dòng)，學(xué)習(xí)者的多樣性情境需要與課程單一供給之間的矛盾，使學(xué)習(xí)過程缺乏內(nèi)驅(qū)力與情感調(diào)動(dòng)成為在線教育中的普遍問題。其次，網(wǎng)絡(luò)課程的頁(yè)面設(shè)計(jì)與操作規(guī)程常缺乏人性化，難以建立感知易用性與感知有用性;多元鏈接、縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)課程生態(tài)環(huán)境帶來(lái)一定程度的煩瑣性操作與“迷航”風(fēng)險(xiǎn)，形式化的課程交互、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模塊、教師預(yù)設(shè)的功能模塊與邏輯結(jié)構(gòu)使學(xué)習(xí)者的主體性被大大削弱，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)路徑與課程模式使主體容易淪為技術(shù)性工具的附庸，師生潛移默化地被網(wǎng)絡(luò)課程牽引，既不利于師生精神與人格的發(fā)展，也使師生互動(dòng)與情感交融的空間被壓縮，繼而產(chǎn)生在線教育中的無(wú)意義感與文化疏離感。

四、網(wǎng)絡(luò)教育中師生疏離感的影響因素及其模型

（一）國(guó)內(nèi)外關(guān)于疏離感影響因素的文獻(xiàn)內(nèi)容分析與統(tǒng)計(jì)

目前，國(guó)內(nèi)外以“師生疏離感”為主題的文獻(xiàn)極少，所以，我們將文獻(xiàn)研究范圍擴(kuò)大到教育相關(guān)的疏離感，首先以“疏離感”為關(guān)鍵詞在CNKI上檢索北大核心、CSSCI 期刊及碩博士論文，并在結(jié)果中以“影響因素”為關(guān)鍵詞進(jìn)階檢索，時(shí)間范圍為2004年1月1日至2022年1月1日（檢索時(shí)間為2022年1月10日上午9時(shí)），兩位研究者詳細(xì)閱讀文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行初篩，第三位對(duì)有爭(zhēng)議的文獻(xiàn)進(jìn)行裁決，由此剔除與教育無(wú)關(guān)的文獻(xiàn)，最后剩下14篇。同樣，以influencing factors of alienation為關(guān)鍵詞在Web of Science（SCI/SSCI/A&HCI）中檢索，并在結(jié)果中進(jìn)階檢索teacher、student、education等相關(guān)主題，通過上述同樣方法，最后篩選出11篇英文文獻(xiàn)，時(shí)間范圍為2004年1月1日至2022年1月1日（檢索時(shí)間為2022年1月10日15點(diǎn)）。從文獻(xiàn)內(nèi)容看，涵蓋對(duì)象包括教師職業(yè)疏離感、學(xué)生疏離感、學(xué)校疏離感、文化疏離感等，所涉及的因素變量在一定程度上可以為在線教育中師生疏離感影響因素變量的確定提供參考。

我們對(duì)25篇中英文文獻(xiàn)進(jìn)行了內(nèi)容分析，著重捕捉與教育相關(guān)的疏離感影響因素的研究結(jié)論與主題詞，例如，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，對(duì)自身定位和角色認(rèn)知更準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)者，能以更積極的態(tài)度應(yīng)對(duì)負(fù)面情緒和生活壓力，從而有較低的無(wú)力感與無(wú)意義感[13];Mahmoudi等人認(rèn)為，除了網(wǎng)絡(luò)硬件與資源，同伴歸屬感、環(huán)境公平感、學(xué)生感知到的教師支持會(huì)明顯降低學(xué)生孤立感與文化疏離感[14]?；谖谋緝?nèi)容和主題詞的挖掘與統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，上述文獻(xiàn)中出現(xiàn)頻次較多的教育環(huán)境疏離感的影響因素為：人口學(xué)因素（6）、自尊（4）、教養(yǎng)方式（6）、社會(huì)支持（4）、硬件設(shè)施（4）、環(huán)境感知（4）、教師素養(yǎng)（3）、同伴關(guān)系（6）。

（二）網(wǎng)絡(luò)教育中師生疏離感的影響因素模型構(gòu)建

借鑒上述學(xué)校教育疏離感的影響因素，考慮到網(wǎng)絡(luò)教育時(shí)空及其內(nèi)容呈現(xiàn)的特殊性，我們將在線課程納入在線教育中師生疏離感的影響因素模型中，并且認(rèn)為學(xué)生、網(wǎng)絡(luò)、教師、社會(huì)支持與課程五個(gè)方面相互影響，共計(jì)16個(gè)二級(jí)指標(biāo)，分別作用于師生疏離感的三個(gè)階段，其結(jié)構(gòu)關(guān)系如圖2所示。

從社會(huì)支持層面看，來(lái)自社會(huì)關(guān)系的幫助可以滿足心理的需求，也可以使個(gè)體維持良好的情緒體驗(yàn)，故師生與相關(guān)社群（家庭、同伴）的交互機(jī)制與師生疏離感存在顯著相關(guān)。有研究發(fā)現(xiàn)，放任型與專制型家庭教養(yǎng)下成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者難以形成家庭認(rèn)同感與歸屬感，以致在網(wǎng)絡(luò)空間也難以與其他成員建立有效溝通與親密情感，更難以委身學(xué)習(xí)群體[15]。嚴(yán)厲管制容易促成師生間“消極情感感染鏈”的形成，導(dǎo)致沖突螺旋升級(jí)[16]?；ハ嘟蛹{的關(guān)系有利于產(chǎn)生社群凝聚力，消除網(wǎng)絡(luò)教育中的孤立感。

從學(xué)生層面來(lái)看，影響師生疏離感的因素主要有三類。一是學(xué)習(xí)者自身的人口學(xué)因素，包括性別、年齡、獨(dú)生與否等[17]。二是學(xué)習(xí)者特征，如個(gè)性特征、學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。三是學(xué)習(xí)者的心理特質(zhì)，包括價(jià)值觀、心理彈性及情緒智力等，其中心理彈性是指學(xué)習(xí)者積極的心理狀態(tài)以及正面的心理資源，如樂觀、希望、堅(jiān)韌等品質(zhì);情緒智力是一組整合情緒和智力以促進(jìn)問題解決的能力總稱，如理解與科學(xué)管理情緒的能力，且較高的情緒智力、心理彈性與師生在網(wǎng)絡(luò)教育中的自我疏離感之間呈負(fù)相關(guān)[18]。

從網(wǎng)絡(luò)層面看，師生在與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、資源、內(nèi)容模塊交互的過程中，會(huì)受到其友好性程度等客觀因素的影響，網(wǎng)絡(luò)擁堵、硬件設(shè)施不足很可能會(huì)使學(xué)習(xí)者滋生挫敗與無(wú)奈等消極情緒，阻隔親密師生關(guān)系的建立。同時(shí)，對(duì)平臺(tái)環(huán)境的感知，如平臺(tái)易用性等對(duì)學(xué)習(xí)焦慮有顯著負(fù)向影響，學(xué)習(xí)焦慮可大幅向無(wú)力感、逃避感等師生疏離表征形式過渡，不利于在線教育良性文化生態(tài)的構(gòu)建。

從課程層面看，課程活動(dòng)、課程反饋及其具體內(nèi)容的交互性和生成性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的社區(qū)感與學(xué)習(xí)情緒，進(jìn)而影響在線師生的交互質(zhì)量。通過教師設(shè)計(jì)有意義的任務(wù)情境，為學(xué)習(xí)者提供過程性評(píng)價(jià)和生成性內(nèi)容能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，有效提升學(xué)習(xí)者的自我愉悅感，緩解在線學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生的無(wú)意義感。此外，教師情感支持、教師存在與教學(xué)風(fēng)格等是建立積極氛圍與情感聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵因素。教師情感支持包括教師對(duì)學(xué)習(xí)者的鼓勵(lì)、尊重與交互過程中的情感性反饋;教師存在指學(xué)生對(duì)教師教書育人、言傳身教與個(gè)人品格等價(jià)值的感知與認(rèn)同，均對(duì)人際疏離感的產(chǎn)生有顯著的負(fù)相關(guān)影響[19]。

五、在線教育中師生疏離感的預(yù)防與干預(yù)策略

基于在線教育師生疏離感的形成機(jī)制與影響因素間的復(fù)雜關(guān)系，我們必須從在線教師、學(xué)習(xí)者主體、在線課程與教育氛圍、社會(huì)支持等幾個(gè)不同維度，同時(shí)預(yù)防或干預(yù)自我疏離感、師生疏離感乃至在線文化疏離感，使師生在人性化、智慧化的在線教育文化中有效交流與促進(jìn)生命成長(zhǎng)。

（一）在敏銳的教學(xué)智慧與教師情感支持下營(yíng)造同頻共振的對(duì)話情境與群體在線學(xué)習(xí)愿景

在線教育更需要關(guān)注教育的情感層與意義層，使師生的情感交融處在不斷增長(zhǎng)的積極循環(huán)中。一方面，教師對(duì)學(xué)生的情緒與困惑應(yīng)及時(shí)捕捉，對(duì)學(xué)生的疑問應(yīng)及時(shí)有效回復(fù)、發(fā)送指向問題解決的學(xué)習(xí)內(nèi)容、提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略;另一方面，呈現(xiàn)在線教學(xué)情感支持與心靈互動(dòng)的媒介主要就是教師的網(wǎng)絡(luò)文字語(yǔ)言與表情符號(hào)，這與面對(duì)面教學(xué)中可以用表情、體態(tài)、語(yǔ)氣、模型、數(shù)字化媒體等多模態(tài)場(chǎng)景不同，所以，在線教師需要學(xué)習(xí)用鼓勵(lì)、安慰、親和力的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言表述，有主動(dòng)情感介入的教師在線存在與學(xué)習(xí)支持，可以將師生間的在線“虛擬對(duì)話”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)人之間的情感交往，形成積極、理解、尊重的主體間性關(guān)系，極力避免學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生負(fù)面情緒與消極行為。

首先，基于一定的在線課堂發(fā)言規(guī)則，教師可以創(chuàng)造積極的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在互相信任、情感相通的視域中“對(duì)話”，培育具有一定學(xué)習(xí)力的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。在此過程中，教師應(yīng)以清晰的主導(dǎo)者身份、風(fēng)趣幽默的語(yǔ)言，主動(dòng)提供社交支持。在課程學(xué)習(xí)中，經(jīng)常提出共同主題，以便學(xué)習(xí)者圍繞這一交互支點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)制的交流。遠(yuǎn)程教育學(xué)家霍姆伯格提出，在固定頻率與時(shí)間的教學(xué)會(huì)談中，學(xué)生感知到的交流語(yǔ)言、積極學(xué)習(xí)氛圍與教師有效存在有利于拉近師生間的情感關(guān)系，逐步形成有共同愿景與情感氛圍的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)圈，這樣可有效預(yù)防網(wǎng)絡(luò)教育中的無(wú)力感與無(wú)規(guī)范感。

其次，教師應(yīng)培育對(duì)教學(xué)情境的覺察、解釋和領(lǐng)悟能力[20]，以教學(xué)敏銳與教學(xué)勇氣預(yù)見并解決教學(xué)中的問題。網(wǎng)絡(luò)教育中的及時(shí)關(guān)注與反饋可有效緩解學(xué)習(xí)中的孤獨(dú)感與焦躁感，因此，教師培訓(xùn)者應(yīng)喚醒在線教師的主體意識(shí)，將“及時(shí)行動(dòng)”與“持續(xù)關(guān)注”嵌入在線課堂教學(xué)、對(duì)話交流及作業(yè)批改與反饋的全過程。同時(shí)，教師在幽默和諧有深度的高頻率交互下，通過主動(dòng)溝通、樹立榜樣等行為對(duì)可能或已經(jīng)出現(xiàn)消極情緒的學(xué)習(xí)者及時(shí)干預(yù)，可使其在良好氛圍中產(chǎn)生表達(dá)欲望，逐漸形成個(gè)人歸屬感與集體委身感。

再次，教師應(yīng)避免網(wǎng)絡(luò)中的機(jī)械講解與單向接受，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考與表達(dá)。一方面，教師可通過細(xì)化問題與任務(wù)到小組或個(gè)人或者引導(dǎo)學(xué)生為主題討論預(yù)先查找資料與精心準(zhǔn)備框架，可有效滿足學(xué)習(xí)者的求知欲，也增強(qiáng)學(xué)生在表達(dá)時(shí)的成就感;另一方面，教師應(yīng)尊重學(xué)生在認(rèn)知過程中出現(xiàn)的情緒，包括懷疑感、苦悶感、懊惱感等，避免簡(jiǎn)單粗暴的指責(zé)與批評(píng)，認(rèn)真傾聽并真誠(chéng)表達(dá)理解與認(rèn)同，這可以有效增強(qiáng)師生之間的情感聯(lián)結(jié)，提供支架幫助其走出困境。

（二）以多模態(tài)伴隨性數(shù)據(jù)的采集與動(dòng)態(tài)分析，精準(zhǔn)服務(wù)于學(xué)習(xí)者的個(gè)性化情感變化

遠(yuǎn)程教育學(xué)家霍姆伯格認(rèn)為，在教與學(xué)相互隔離的遠(yuǎn)程時(shí)空中，主要通過發(fā)送課程材料和提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)進(jìn)行在線教學(xué)[21]。面對(duì)在線教育中重“知”輕“情”的工具化教育理念以及常見的情感交互缺失，教育大數(shù)據(jù)的快速演進(jìn)與“技術(shù)賦能”有利于知、情、意、行相互作用，實(shí)現(xiàn)主體間相互理解與交流的人的靈魂的教育。

首先，教學(xué)過程中，可以利用深度攝像頭、眼動(dòng)儀以及終端配備的錄音設(shè)備等提取與觀測(cè)學(xué)習(xí)者的面部表情、語(yǔ)調(diào)語(yǔ)速、身體姿態(tài)以及交互文本中包含的大量情感數(shù)據(jù)，通過學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)情感特征綜合分析，可以將學(xué)習(xí)者的情感數(shù)據(jù)標(biāo)簽化，將散落在網(wǎng)絡(luò)各處的隱形化情感問題可視化為圖譜，以量化師生在不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)的情感狀態(tài)。其次，平臺(tái)與教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者情感可視化圖譜及其動(dòng)態(tài)變化情況及時(shí)反饋或過程性干預(yù)，當(dāng)消極情感出現(xiàn)時(shí)，可用“情感助手”的人機(jī)交互形式增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)。例如，以“彈幕”形式提供溫馨的虛擬人物表情、短語(yǔ)或者圖片鼓勵(lì)，以課程履歷提供個(gè)性化時(shí)間與學(xué)習(xí)進(jìn)程提醒;對(duì)那些因?yàn)檎n程難度或?qū)W習(xí)效率低下導(dǎo)致情緒低落的學(xué)習(xí)者，由平臺(tái)推送補(bǔ)償性學(xué)習(xí)資源或新的教學(xué)路徑，同時(shí)教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者情緒圖譜，優(yōu)化教學(xué)策略與師生交互方式，多維度地干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略與心理，使學(xué)生既可通過互聯(lián)網(wǎng)獲得彈性化、多元化的學(xué)習(xí)幫助，也可在嵌入情感計(jì)算的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)與教師合作解決任務(wù)與增進(jìn)情感。不但預(yù)防在線學(xué)習(xí)中的無(wú)意義感與文化疏離感，也以大數(shù)據(jù)描繪在線學(xué)生情感畫像與學(xué)習(xí)心理圖譜，實(shí)現(xiàn)在線教學(xué)的情感精準(zhǔn)支持。

（三）在學(xué)習(xí)資源的生成過程中構(gòu)筑課程的情感認(rèn)同與情感化網(wǎng)絡(luò)課程

教師預(yù)設(shè)課程為在線教學(xué)活動(dòng)提供了必要基礎(chǔ)，然而，學(xué)習(xí)者個(gè)體極具差異性，其對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)是逐漸生成且動(dòng)態(tài)變化的非線性過程。技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化的在線課程容易固化課堂與教學(xué)過程為模板化的流水線，這對(duì)活躍思維與建立情感不利。美國(guó)心理學(xué)家維特洛克（Witrock）在生成性學(xué)習(xí)理論中提到，要在課堂中煥發(fā)師生的生命活力與親密交往，必須使學(xué)習(xí)者成為課程資源的設(shè)計(jì)者與參與者，同時(shí)“生成”需居于課堂的核心地位[22]。在線學(xué)習(xí)過程就是“一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過程”，應(yīng)不斷修正單一模態(tài)的網(wǎng)絡(luò)課程呈現(xiàn)方式、調(diào)整單向傳授的實(shí)施過程，將在線課程設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移至學(xué)習(xí)者主體。

如果要厘清在線資源能否支持學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與情感發(fā)展，首先，應(yīng)評(píng)估學(xué)生對(duì)課程資源的情感認(rèn)同程度，如利用網(wǎng)絡(luò)的后臺(tái)數(shù)據(jù)，分析不同資源的瀏覽量、下載量與收藏量，用客觀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)初篩資源，盡可能留下學(xué)生反應(yīng)良好、使用價(jià)值高且有相關(guān)理論支撐的課程。其次，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋與認(rèn)同感的差異，不斷重造優(yōu)化與靈活使用已有的資源，通過圖文聲像、頁(yè)面布局、色彩運(yùn)用的總體設(shè)計(jì)，提高在線課程的情感化表現(xiàn)。例如，在講授科學(xué)性知識(shí)時(shí)，利用技術(shù)將身邊的知識(shí)與社會(huì)事例與學(xué)習(xí)者感興趣的沉浸性虛擬情境聯(lián)系起來(lái)，通過可高度參與的技術(shù)情境與社會(huì)情境將原本枯燥的理論性知識(shí)賦予生動(dòng)的教育情感色彩;同時(shí)，配合課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)與之相符的談話性課堂活動(dòng)或角色扮演，使學(xué)生既感到興趣盎然，也可以增強(qiáng)與教師和同伴間的情感。最后，也是最重要的一點(diǎn)，生成性課程資源的建設(shè)必須重視學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的外顯過程。生成性資源是師生在探求新知識(shí)過程中的思維外化產(chǎn)物，建立在良性交流探討的基礎(chǔ)上，因此，在線教學(xué)要規(guī)避單純的知識(shí)傳授教學(xué)觀，在與教師、同伴互動(dòng)形成的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中重視群體“共同點(diǎn)”的建立、完成共同心理建構(gòu)，將個(gè)體從“相互隔絕”的遠(yuǎn)程狀態(tài)中解放，也將學(xué)習(xí)從無(wú)形的實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)橛行蔚膶?shí)踐[23]。將建構(gòu)的知識(shí)動(dòng)態(tài)地納入在線教育過程并共享給他人，可利用管理平臺(tái)或群發(fā)郵件等方式，將學(xué)習(xí)同一課程的學(xué)生學(xué)習(xí)心得筆記、優(yōu)秀作品、定期線上主題會(huì)談與線下見面會(huì)的主題交流內(nèi)容發(fā)布出來(lái)，生成新課程的一部分，也共享給正在學(xué)習(xí)該內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，以激發(fā)學(xué)習(xí)者表達(dá)、創(chuàng)作、反思的動(dòng)機(jī)與委身感?！翱刂啤獌r(jià)值”理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主觀控制感和價(jià)值感是影響學(xué)習(xí)情感發(fā)展的兩個(gè)核心要素[24]，學(xué)生如果體驗(yàn)到“主動(dòng)學(xué)習(xí)”中生成知識(shí)的意義感、價(jià)值感與“合作探究”中生成知識(shí)的參與感、控制感，其創(chuàng)造性和話語(yǔ)權(quán)就借助生成性資源得以呈現(xiàn)，這不僅使學(xué)習(xí)者以參與者身份改善了在線預(yù)設(shè)課程中的教師霸權(quán)與學(xué)生孤立，也利于師生間的深度探討，以致激發(fā)共同成長(zhǎng)的盼望與凝聚力[25]。

（四）構(gòu)建家庭與技術(shù)協(xié)同互補(bǔ)的文化生態(tài)以增進(jìn)在線教育場(chǎng)域下主體的社會(huì)存在感

在線教育場(chǎng)域需要“技術(shù)中介、居家在場(chǎng)”的混合環(huán)境來(lái)支撐，是個(gè)人體驗(yàn)與社會(huì)體驗(yàn)的融合，在此情境中，網(wǎng)絡(luò)空間感知與源自家庭的伴隨性支持對(duì)師生心理有深遠(yuǎn)影響。與傳統(tǒng)課堂間存在的差異性感知可能使網(wǎng)絡(luò)師生的社會(huì)存在感薄弱，即教育主體比較難通過在線工具與師生、同伴開放交流并表達(dá)真實(shí)想法，更難以建立線上人際關(guān)系與群體凝聚力。

面對(duì)教學(xué)主陣地的轉(zhuǎn)變，首先，應(yīng)明確在線學(xué)習(xí)情境與社會(huì)生活情境是相互依存而非二元割裂的，構(gòu)建家庭與技術(shù)環(huán)境深度協(xié)同的適切性文化生態(tài)有利于師生在舒適和諧的學(xué)習(xí)氛圍中獲得良好的情緒體驗(yàn)。需基于協(xié)同意識(shí)創(chuàng)建長(zhǎng)效的“家庭—教師—學(xué)生”信息化協(xié)同機(jī)制，形成目標(biāo)、資源、知識(shí)與文化動(dòng)態(tài)生成、匯聚與流動(dòng)的多元教育共同體，培育各子要素相互配合、溝通共享的良性循環(huán)態(tài)勢(shì)，聚焦于學(xué)習(xí)者的心理健康、社會(huì)性成長(zhǎng)與情感需要，打破技術(shù)中介下的師生孤立感和逃避感。其次，應(yīng)利用親子親和對(duì)在線教學(xué)場(chǎng)域下社會(huì)存在感的正向影響力，將家庭成員與學(xué)習(xí)者之間互相溝通、支持與信任的積極情感泛化至在線課堂的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與人際交往中。因此，家庭成員應(yīng)以提高家庭的社會(huì)存在感為著力點(diǎn)，培養(yǎng)與青少年的情感聯(lián)結(jié)，關(guān)注、包容并主動(dòng)與其交流學(xué)習(xí)、生活中的困惑，幫助學(xué)生將家庭社會(huì)生活屬性轉(zhuǎn)化為在線學(xué)習(xí)的積極情感聯(lián)結(jié)與認(rèn)知評(píng)價(jià)，并幫助其與學(xué)習(xí)伙伴建立有效的線下交流機(jī)制與親密感情。

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Formation Reasons， Deductive Paths and Intervention Strategies of

Teacher-students Alienation in Online Education

ZHANG Qing，? YUAN Yuan

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081）

[Abstract] The course presentation， classroom atmosphere， and behavioral interactions in online contexts must be presented with tools and screens， and mind communication is severely impeded， which easily leads to negative perceptions of online learners， the deconstruction of traditional roles of teachers and students and the dilution of social attributes， and induces the psychological distance and interpersonal alienation between teachers and students， which in turn solidifies into the ecological imbalance of online cultural alienation in a technologically standardized course model. Based on the content analysis of Chinese and English literature， it is found that 16 factors， such as students' emotional intelligence， teachers' emotional support and dialogue style， online teaching atmosphere， have influenced the three stages of teacher-student alienation in online education. It is necessary to capture the negative cognition and feelings of learning subjects in time at the early stage of alienation， to create a synchronic online dialogue situation and group learning vision with the emotional support of keen teachers， serve learners' emotional changes precisely with dynamic analysis of multimodal adjoint data， and to construct a collaborative and complementary cultural ecology of family and technology while focusing on the emotional identity of the course. Those strategies can effectively improve the classroom psychological climate of online education， shape new teacher-student relationships， and enhance the performance of online education.

[Keywords] Online Education; Teacher-student Alienation; Deductive Path; Formation Reasons; Intervention Strategies

[作者簡(jiǎn)介] 張青（1971—），男，湖南岳陽(yáng)人。副教授，博士，主要從事信息化教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)的研究。E-mail：johnzhangqing@163.com。

基金項(xiàng)目：2021年度湖南省社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)教育中師生疏離感的形成機(jī)理、動(dòng)態(tài)評(píng)估與干預(yù)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21YBA038）