【摘 要】思維可視化工具是培養(yǎng)優(yōu)秀英語閱讀者的關(guān)鍵手段。文章依照明確思維可視化的基本定義，構(gòu)建串聯(lián)主題意義的可視化思維工具箱，根據(jù)語篇特征及學情特點選擇、優(yōu)化、重構(gòu)思維可視化工具，將輸入型與輸出型思維可視化工具相融合，基于責任逐漸釋放模式進行工具使用培訓五個步驟，探究如何合理有效地運用思維可視化工具培養(yǎng)優(yōu)秀的英語閱讀者。

【關(guān)鍵詞】思維可視化;圖形組織器;批注符號體系;閱讀策略

【作者簡介】徐國輝，北京教育學院人文與外語教育學院英語分級閱讀研究中心主任，副教授，主要研究方向為中小學英語教師教育、英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)、差異化閱讀教學。

【基金項目】北京教育學院2019年重點關(guān)注課題“中小學生英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（ZDGZ2019-10）

培養(yǎng)愛閱讀、會閱讀、堅持閱讀，并能將所讀以行動反饋社會的優(yōu)秀閱讀者，是英語閱讀教學的終極目標之一。優(yōu)秀的閱讀者愛閱讀，也會閱讀，他們能靈活有效地運用多種閱讀策略。而閱讀策略的培養(yǎng)可以借助思維可視化工具來落實。依據(jù)語篇提供的具體情境，閱讀者通過某種可視化方式梳理信息，掌握語篇整體狀況。因為符合人類的認知規(guī)律，同時具有可操作性強等獨特優(yōu)勢，思維可視化工具近年來受到中小學一線英語教師的極大關(guān)注。然而在深入了解時，許多教師對于“什么是可視化思維工具”“如何針對特定語篇合理設(shè)計、運用可視化思維工具”這些本質(zhì)問題存在較大的誤解或誤用。例如將可視化思維工具局限于構(gòu)建思維導圖或構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，又如無視語篇特征機械套用某些思維可視化工具，再如將思維可視化與課程標準里“看”（Viewing）的素養(yǎng)混為一談，還有一些教師以自己的思維可視化替代了學生的思維可視化，以上現(xiàn)象在很大程度上降低了學生借助可視化手段進行信息整理和意義表達的機會。為了解決這些基礎(chǔ)問題，本文分步驟探究思維可視化工具如何在中學英語閱讀教學中得到有效運用。

一、明確思維可視化的基本定義

想要合理有效地運用思維可視化工具，就要知曉其基本定義，即明確思維可視化的內(nèi)涵、內(nèi)容、實現(xiàn)途徑，及其對英語教學的價值。思維可視化是學生進行思維活動時，通過外顯的方式把思維的過程呈現(xiàn)出來[1]，其對應的英文稱呼為“Visible thinking”[2]或“Graphic representations”[3]，在閱讀教學中亦常稱為“Visualizing”。從本質(zhì)來講，閱讀的過程就是思維的過程，因此英語閱讀的思維可視化就是用外顯的方式呈現(xiàn)英語閱讀的過程及閱讀結(jié)果。那么，英語閱讀教學中可視化的對象與內(nèi)容指的是哪些思維呢？David Pearson教授及其團隊對數(shù)百位優(yōu)秀閱讀者的行為特征進行觀察與研究后發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀的英語閱讀者在閱讀過程中會頻繁使用聯(lián)結(jié)、推測、提問、可視化、概要、整合、監(jiān)控七大關(guān)鍵思維方式。這些思維方式已經(jīng)得到了國際上許多專家及一線教師的認可與推崇。[4]依照這一研究結(jié)果，思維可視化的主要內(nèi)容及對象應該就是這七大關(guān)鍵思維方式，我們的研究也應該聚焦于這些關(guān)鍵思維。

思維可視化需要借助哪些途徑來實現(xiàn)呢？綜合已有研究，實現(xiàn)途徑大致可分為三類：1.具身層面的可視化，即運用全身的各種感官呈現(xiàn)對語篇的理解，如思維追蹤、靜態(tài)畫像、決策巷、坐針氈等教育戲劇手段[5];2.視覺層面的可視化，即通過結(jié)構(gòu)化的圖形組織信息、概念或話題，以視覺表征呈現(xiàn)對語篇的理解，它們統(tǒng)稱為圖形組織器，體現(xiàn)了學習者的學習過程和結(jié)果[6]13;3.言語層面的可視化，即用話語將自身的思想表達出來[7]，如有聲思維。

最后，我們還要思考清楚，為什么要致力于學生的思維可視化。其一，思維可視化，特別是具身層面的可視化，符合人類的認知規(guī)律。具身學習理論認為，人類的認知是人運用視覺、聽覺、觸覺、味覺等多種感官與所處的外部世界相互作用的結(jié)果，而文本是人類將所感知的世界以書面形式進行表達的結(jié)果。因此，為了深入理解并構(gòu)建文本的意義，讀者需要運用人體的多種感官還原文本內(nèi)容所蘊含的知識與經(jīng)驗。[8]多元智能理論也認為，每個人都同時具有空間智能、音樂智能、動覺智能等多項智能，當學習者調(diào)動多項智能時，才會獲得更好的成功體驗，從而達到更好的學習效果[9]2。這不僅利于學習者的身心結(jié)合、情感與思維的結(jié)合，更利于差異化學習需求的滿足。其二，各種思維可視化工具都有其獨特的優(yōu)勢。比如呈現(xiàn)各種邏輯關(guān)系的圖形組織器和思維范式（Thinking routines）就具有四方面的優(yōu)勢：1.激活學生閱讀經(jīng)驗，關(guān)聯(lián)個人生活，促進學生的深度學習;2.促進學生與文本深度對話，整合文字與視覺信息，同時激活左腦與右腦，提升高階思維能力的發(fā)展及主動參與的能力，突出學生的學習主體地位;3.利于教師開展形成性評價，即利于實時了解學生的閱讀進展并提供有針對性的反饋[6]14;4.大幅度提升學生的學習成績。

二、構(gòu)建主題可視化思維工具箱

在明確思維可視化的基本定義后，我們需要對思維可視化工具有一個全面、系統(tǒng)的認識，要能根據(jù)學情靈活、熟練地運用各種相關(guān)工具。在參考了Zwiers、Buehl、Tompkins等學者的關(guān)鍵英語閱讀策略工具箱理論，及若干基地校多年研究成果的基礎(chǔ)上，筆者綜合各方成果構(gòu)建了適合國內(nèi)中學英語閱讀教學的思維可視化工具箱（見表1）。該工具箱聚焦主題意義，以KWHLAQ教學模型為核心載體，貫穿閱讀教學的各個階段，每個階段都有對應的思維可視化工具或活動。所謂的KWHLAQ模式就是目前英語教師所熟知的KWL框架的升級模式[10]。該教學模式以探究語篇的主題意義為主線，在教學過程中有機融合了優(yōu)秀閱讀者經(jīng)常使用的七大關(guān)鍵英語閱讀策略，并滲透了合作學習理念，適用于大多數(shù)體裁類型的閱讀教學。模式中列出的思維可視化工具可以滿足不同英語閱讀基礎(chǔ)和不同學習風格的差異化學習需求，對激發(fā)和培養(yǎng)學生的閱讀動機起到較好的作用。

三、選擇、優(yōu)化或重構(gòu)可視化工具

盡管我們已經(jīng)有許多成型的思維可視化工具，如KWL表、韋恩圖、故事地圖等圖形組織器，但這些工具在實際使用時都應該根據(jù)目標語篇的特點及具體學情進行優(yōu)化或重構(gòu)。例如在教學的讀前階段，如果教師選擇使用KWL表這一思維可視化工具，可運用其中的“K（What do you know about...？）”來了解學生對語篇話題的了解情況。當教師發(fā)現(xiàn)學生對該話題了解較少，則需要教師提供相關(guān)圖片、視頻、音頻等學習支架激活學生的已有經(jīng)驗。再根據(jù)學情在正式教學開始前優(yōu)先處理與主題相關(guān)的生詞、句式等教學障礙，而不是機械地套用KWL表的后續(xù)程序。此外我們還可以發(fā)現(xiàn)，有些教師以單一的圖形替代豐富的種類：或是以空洞的指令替代啟思的問題

，或是以教師的建構(gòu)、邏輯替代學生的建構(gòu)、邏輯，又或是以圖形的初稿替代探究的結(jié)果[11]。這些都是常見的思維可視化工具使用不當。對于這些問題，教師首先要了解九大基本語篇結(jié)構(gòu)：下定義、比較與對比、因果關(guān)系、流程與次序、問題解決、描述和分類、論證、正反觀點辯證、時間軸[6]15。然后根據(jù)教學語篇的標題、配圖、主旨句、連接詞等信息明確其語篇結(jié)構(gòu)，查找并選定合適的思維可視化工具。最后根據(jù)語篇特點進行優(yōu)化或重構(gòu)。比如，當教師教學人物傳記類的語篇時，可以使用英文關(guān)鍵詞“Biography organizer”搜索相關(guān)的圖形組織器，然后根據(jù)語篇內(nèi)容選擇最合適的一款工具進行修改。如果是個人敘事類的語篇，其英文關(guān)鍵詞是“Personal narrative organizer”;如果是問題解決式的語篇結(jié)構(gòu)，其英文關(guān)鍵詞是“Problem-solution organizer”。教師要善用關(guān)鍵詞在繁多的思維可視化工具中檢索出最符合教學需要的工具，而不能因為惰性試圖尋找一種“萬能”的工具簡單粗暴地應用于所有語篇教學。如果沒能找到特別合適的工具，則需要教師先行構(gòu)建出符合語篇內(nèi)部邏輯關(guān)系及學生認知規(guī)律的語篇結(jié)構(gòu)圖，修改完善后再作為工具運用于教學，同時還要注意提供對應的評價量規(guī)作為自評及他評的參考依據(jù)（見表2）。

四、融合輸入型與輸出型可視化工具

多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號、視頻和結(jié)構(gòu)化板書都屬于輸入型，即“看”（viewing）層面的思維可視化工具，屬于輸入理解層面的技能[12]。只有這些可視化工具以學案或閱讀任務的形式運用時，學生的主動思維才會得到充分的調(diào)動。在英語閱讀教學中，輸入型與輸出型的思維可視化工具對學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展都很重要。輸入型的可視化工具為輸出型的可視化工具提供了必要的閱讀理解支架。缺乏輸入型的可視化工具，輸出型的可視化工具也難以在課堂上順利使用。只有二者融合運用于教學中，英語學科視覺素養(yǎng)的培養(yǎng)才算是完整達成。

以北師大高中英語（2019版）必修第二冊Unit 6 Lesson 1：A Medical Pioneer為例，本課的主語篇為一篇人物新聞報道，介紹了諾貝爾醫(yī)學獎的獲得者屠呦呦。語篇內(nèi)容包括屠呦呦上臺領(lǐng)取諾貝爾獎的場景、屠呦呦個人基本信息（出生時間、地點、教育背景及工作情況）、屠呦呦及其團隊的科研活動、屠呦呦取得的成就和榮譽。該語篇篇幅長，醫(yī)學詞匯較多，本身就具有一定的閱讀難度。加上學生對此類主題的知識基礎(chǔ)較弱，對屠呦呦的生平與研究內(nèi)容缺乏深度了解，為該課的閱讀教學增加了很大困難。為了減輕學生的閱讀難度，教師在授課時可以隨著語篇內(nèi)容的學習，及時展示屠呦呦出生地、畢業(yè)院校、工作單位的真實照片，還有屠呦呦發(fā)表獲獎感言的原聲影像等輸入型可視化工具。還可以更進一步根據(jù)語篇關(guān)鍵內(nèi)容從原始影像和相關(guān)資料中截取圖片，配上語篇中的關(guān)鍵詞做成學案。這些學案配合教師設(shè)計的結(jié)構(gòu)化板書，又成為學生復述語篇內(nèi)容的輸出型可視化工具。閱讀教學結(jié)束后，教師可以設(shè)計“電視臺‘最值得欽佩的人’訪談節(jié)目”的輸出型活動，讓學生以角色扮演的方式，運用語言、動作、道具等輸出型可視化手段，分別飾演主持人、屠呦呦家人、屠呦呦同事、諾貝爾獎評委會主席等角色，創(chuàng)造性地表達語篇的核心內(nèi)容。從教學效果來看，以上對輸入型、輸出型思維可視化工具和活動的使用，極大促進了學生對語篇內(nèi)容、主題的理解和表達。

五、可視化思維工具的使用培訓

想要靈活合理地根據(jù)表1在教學中運用思維可視化工具或活動，特別是要運用表中比較復雜的工具、活動，教師須清晰、充分地了解該工具或活動的內(nèi)涵、價值以及使用步驟。只有教師本人充分掌握了工具的使用方式，才能指導學生使用工具完成教學任務。教師可以通過有聲思維的方式向?qū)W生示范如何使用該工具或活動，接著引導學生與教師一起逐步學習使用方式。最后才能放手讓學生自主使用，教師要監(jiān)控學生的使用情況，并及時進行引導和矯正，保證學生正確掌握該工具的使用方式。以上整個工具與活動的培訓過程被稱為責任逐漸釋放模式[9]3。如果想讓學生能夠自主運用表1工具箱中批注符號、語篇結(jié)構(gòu)圖、讀者劇場、RAFTS寫作、QAR表等可視化思維工具，建議教師參考責任逐漸釋放模式強化工具的使用培訓，在學生掌握使用方式后再由學生自主使用。不要在學生初次接觸新工具或活動時就直接放手任由學生摸索，否則會起到事倍功半的效果。

以培養(yǎng)學生自主閱讀能力的批注符號可視化思維工具為例，某堂閱讀教學課中，授課教師在教學伊始給學生介紹了8～10種批注符號，然后放手讓學生運用這些符號進行自主閱讀，最終的教學效果很不理想。授課教師深入閱讀相關(guān)文獻并結(jié)合學情反思后認為，工具的使用失敗是因為學生的主要精力都耗費在符號系統(tǒng)的學習上。為了降低使用門檻，符合學生的認知規(guī)律，授課教師決定簡化批注符號，優(yōu)化為更適合學生的FIVEQS批注符號體系：用五角星“☆”代表重要事實（Facts），用小燈泡“♀”代表推斷（Inference），用圓圈“〇”圈出重點詞匯（Vocabulary），用字母EC或“∞”符號表示聯(lián)結(jié)（Experience），用問號“？”代表問題（Questios），用字母“S”代表概括（Summary）。這六種批注符號更簡單有趣，易于學生接受，每個符號所代表的含義正與優(yōu)秀閱讀者具備的七大關(guān)鍵思維方式相一致。接著，授課教師借用一篇英文小說的第一章教學FIVEQS批注符號體系，確定學生學會后再放由學生使用符號批注第二章。教學的第二課時，授課教師帶領(lǐng)學生復習批注符號體系，引導學生從六個批注維度討論和分享對小說主題的見解，師生一起批注第三章進行內(nèi)化鞏固。學生在課后自主批注第四和第五章，于第三課時分成六組分享閱讀收獲。第四課時完成剩下章節(jié)的批注任務，并做好反思與總結(jié)。每個課時結(jié)束，學生都要圍繞語篇主題及批注策略使用“3-2-1”出門條思維工具進行反思，即本課的3個新收獲、2個最喜歡的活動以及1個仍存在的問題或想提出的建議。[13]經(jīng)過反復引導和鞏固，教師逐漸實現(xiàn)了批注符號體系的責任釋放，即由教師的講解，過渡到學生的自主運用。

具身、視覺以及言語三個層面的思維可視化工具在英語閱讀教學中都是培養(yǎng)優(yōu)秀閱讀者的有效工具。為了能在閱讀教學中合理有效地使用思維可視化工具，教師需要準確把握各種可視化工具的內(nèi)涵及適用情境和適用語篇，堅持以聚焦主題的問題鏈串聯(lián)各個思維可視化工具。將多樣的思維可視化工具為載體，把主題探究、語言學習及思維發(fā)展有機融合到英語課堂中。

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（責任編輯：朱曉燦）