閆旭蕾

摘 要隨著“雙減”政策實(shí)施，曾經(jīng)被壓縮的德育空間得以釋放。學(xué)校如何發(fā)揮主導(dǎo)作用以引導(dǎo)德育生態(tài)建構(gòu)，幫助學(xué)生養(yǎng)成面對(duì)復(fù)雜的生存境遇與世界發(fā)展趨勢(shì)所需要的道德素養(yǎng)成，為一個(gè)不得不思考的重要問(wèn)題。其中，反思負(fù)擔(dān)過(guò)重對(duì)德育生態(tài)造成的破壞以厘清道德教育存在的主要問(wèn)題，明確由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”的德育旨向，重新思考道德與教育之間的關(guān)系，超越德目主義發(fā)揮學(xué)校德育的引導(dǎo)作用，探討“道通”“融通”之于學(xué)生道德生長(zhǎng)的意義，也許可為德育生態(tài)建構(gòu)提供可能思路。

關(guān) 鍵 詞“雙減”；德育生態(tài)；道德生長(zhǎng)；道通；融通

中圖分類(lèi)號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2022）05-0009-04

“雙減”政策主要是針對(duì)“校內(nèi)上課、校外補(bǔ)課”雙軌現(xiàn)象及導(dǎo)致的一系列問(wèn)題出臺(tái)的，旨在促使教育主陣地回歸學(xué)校，進(jìn)而發(fā)揮學(xué)校教育的主導(dǎo)作用，以全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，促使教育由追求高分或績(jī)效轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)，完善其人格，充實(shí)其精神世界，為其終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。為實(shí)現(xiàn)這一要求，需反思學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重對(duì)德育生態(tài)的破壞，進(jìn)而探討“雙減”境遇下的德育旨向及其實(shí)踐理路。

一、反思負(fù)擔(dān)過(guò)重對(duì)德育生態(tài)的“破壞”

負(fù)擔(dān)過(guò)重是教育問(wèn)題的折射，其所蘊(yùn)含的價(jià)值追求侵蝕甚至置換了教育的本真價(jià)值，并對(duì)德育生態(tài)造成破壞。

（一）負(fù)擔(dān)過(guò)重?cái)D壓了德育空間

課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了一系列身心問(wèn)題。因負(fù)擔(dān)過(guò)重，學(xué)生無(wú)暇顧及自己的真正興趣與特長(zhǎng)而無(wú)法形成自我效能感，影響了自我肯定、自信與自尊的形成；因負(fù)擔(dān)過(guò)重，學(xué)生無(wú)力及時(shí)完成各種課業(yè)要求，導(dǎo)致課內(nèi)外學(xué)習(xí)時(shí)間節(jié)奏紊亂，形成自我控制能力減弱的惡性循環(huán)；因負(fù)擔(dān)過(guò)重，學(xué)生身心疲憊，失去閑暇時(shí)間和參加團(tuán)體活動(dòng)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致對(duì)課業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生反感，弱化了學(xué)習(xí)責(zé)任心，甚至形成抄襲別人作業(yè)等不良習(xí)慣；因負(fù)擔(dān)過(guò)重，學(xué)生易形成無(wú)助感、挫敗感，失去學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。更為嚴(yán)重的是，由于長(zhǎng)期的壓抑和壓力得不到釋放，學(xué)生中甚至出現(xiàn)了抑郁、厭世、犯罪、自殺、自我封閉和人格分裂等現(xiàn)象。

負(fù)擔(dān)過(guò)重所導(dǎo)致的問(wèn)題是德育空間被壓縮及其功能弱化的癥狀表現(xiàn)。近些年，在應(yīng)試教育的裹挾下，學(xué)校、教師與家長(zhǎng)的關(guān)注點(diǎn)與著力點(diǎn)多集中在學(xué)生的成績(jī)上，以致“德育工作說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”成為普遍現(xiàn)象。在德育空間被壓縮的情況下，教育者不但疏于學(xué)生的心靈成長(zhǎng)與意義世界的建構(gòu)，甚至也疏于自身的精神世界的建構(gòu)，以致出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，家長(zhǎng)更是被教育焦慮所纏繞。所有這些既制約了學(xué)校發(fā)揮德育使命與道德領(lǐng)導(dǎo)力的作用，也制約了家庭育德氛圍的營(yíng)造與學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）教育手段置換了教育目的而使教育非道德化

負(fù)擔(dān)過(guò)重的實(shí)質(zhì)在于，人們用對(duì)績(jī)效的追求置換了教育本真價(jià)值?？?jī)效是實(shí)現(xiàn)教育目的、完成教育教學(xué)任務(wù)的工具與手段，是為實(shí)現(xiàn)教育目的服務(wù)的，其正當(dāng)性應(yīng)由其實(shí)現(xiàn)教育目的的合理性、科學(xué)性、有效性來(lái)衡量。然而在現(xiàn)實(shí)中，由于過(guò)多關(guān)注教育的投入與規(guī)模，學(xué)校的等級(jí)、升學(xué)人數(shù)與畢業(yè)去向，教師的學(xué)歷與職稱(chēng)以及學(xué)生的成績(jī)及其未來(lái)就業(yè)崗位，那些不能量化的、近期無(wú)法立竿見(jiàn)影的教育要求被忽視或弱化，那種需要全方位、全過(guò)程才能實(shí)現(xiàn)的全人教育被遮蔽，教育手段置換了教育目的。

一旦追求績(jī)效成為教育的主導(dǎo)價(jià)值，則意味著達(dá)到各種指標(biāo)代替了教育的道德要求并成為教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)指南與規(guī)范，進(jìn)而導(dǎo)致教育的非道德化。非道德不同于不道德，不道德指不符合一定社會(huì)或一定階級(jí)的道德原則和道德規(guī)范的行為，非道德則指不是由一定的道德意識(shí)支配的行為，即行為本身的意義不以善惡為標(biāo)準(zhǔn)。換言之，由于績(jī)效是實(shí)現(xiàn)教育目的的工具，當(dāng)實(shí)現(xiàn)工具價(jià)值成為教育的實(shí)際追求時(shí)，就不再以善惡或德性的高低評(píng)價(jià)教育實(shí)踐或師生行為，進(jìn)而弱化了教育發(fā)揮道德使命的作用。

（三）經(jīng)濟(jì)理性殖民了教育領(lǐng)域凸顯功利至上

如進(jìn)一步追問(wèn)“為何績(jī)效置換了教育目的”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象是經(jīng)濟(jì)理性殖民教育領(lǐng)域的結(jié)果。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)中的個(gè)體來(lái)說(shuō)，對(duì)于物的依賴(lài)甚于對(duì)人的依賴(lài)，這是由奠基于科學(xué)技術(shù)進(jìn)步與社會(huì)分工之上的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所決定的。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的社會(huì)境遇中，人與物（包括藝術(shù)品）的價(jià)值都需要通過(guò)貿(mào)易、交換來(lái)顯現(xiàn)，都需要通過(guò)貨幣這一等價(jià)物來(lái)衡量，人需要變成勞動(dòng)力并轉(zhuǎn)化為人力資本而在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中顯現(xiàn)自身價(jià)值，需要通過(guò)謀求職業(yè)的回報(bào)顯現(xiàn)所接受教育的價(jià)值。因此，個(gè)體接受教育更多地是為了更好地適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，為了掙錢(qián)、掙更多的錢(qián)。對(duì)于現(xiàn)代國(guó)家來(lái)說(shuō)，投資教育主要是為了提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，教育的規(guī)模與質(zhì)量既是國(guó)家實(shí)力的表現(xiàn)，又是促使其發(fā)展的重要前提。一旦教育成為個(gè)體謀生的手段、服務(wù)國(guó)家利益的工具，經(jīng)濟(jì)理性或工具理性則成為教育運(yùn)作的底色，提高效率、追求績(jī)效則成為教育的主要價(jià)值取向，教育德性弱化就出現(xiàn)了。

二、雙減境遇下的德育生態(tài)建構(gòu)趨向

負(fù)擔(dān)過(guò)重對(duì)德育生態(tài)的破壞主要表現(xiàn)為：過(guò)于追求教育的外在價(jià)值而忽略了內(nèi)在價(jià)值，過(guò)于著力教育的經(jīng)濟(jì)性功能而弱化了教育的道德使命，過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“訓(xùn)練”而忽略了“育人”這一本真價(jià)值。伴隨著“雙減”政策的實(shí)施以及學(xué)校、家庭與社會(huì)的教育空間結(jié)構(gòu)重組，需重新定位德育生態(tài)旨向以促進(jìn)學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展。

（一）由“育分”到“育人”

為了“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)”，“雙減”政策要求教育回歸“育人”這一本真狀態(tài)?！氨菊娼逃笔且匀说陌l(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，運(yùn)用科學(xué)有效的手段幫助學(xué)生掌握知識(shí)、形成能力、開(kāi)發(fā)潛能、引導(dǎo)心智與養(yǎng)成人格的教育?！氨菊娼逃迸c“育分”之類(lèi)的“訓(xùn)練教育”不同之處在于，后者著力于受教育者的學(xué)業(yè)成績(jī)或在某些方面的發(fā)展，而非人的全面、可持續(xù)發(fā)展?！笆苓^(guò)訓(xùn)練的”人可能是一個(gè)高水平的操作者，但他的洞察力、思想和意識(shí)可能毫無(wú)變化，而“受過(guò)本真教育的”人則是一個(gè)“全人”（whole man），是一個(gè)在知識(shí)上不但知其然、知其所以然而且具有“認(rèn)知洞見(jiàn)”（cognitive perspective） ①的人，是一個(gè)有靈魂追求的、有德性的、精神豐富的、自主自立的、能自我教育的人。②

教育回歸“育人”為德育生態(tài)涂上了底色，釋放出曾經(jīng)被壓縮的德育空間，如何促進(jìn)學(xué)生“精神成長(zhǎng)”與“道德生長(zhǎng)”成為德育生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)注點(diǎn)。需要注意的是，進(jìn)行“育人教育”并不完全否定教育訓(xùn)練的必要性及其實(shí)踐方式與策略的有效性，而強(qiáng)調(diào)的是以本真性而非功利性規(guī)范教育、形成素養(yǎng)的普遍性而非單一性。例如，一個(gè)“受過(guò)教育”的人可以在科學(xué)等領(lǐng)域受到訓(xùn)練，但又不限于此，他還通曉觀(guān)察世界的其它方法，了解自己工作的歷史的、社會(huì)的意義或者美學(xué)的價(jià)值，等等。

（二）發(fā)揮道德之于教育的“魂靈”作用

教育無(wú)小事，處處皆教育?！坝恕敝虏粌H體現(xiàn)于教師的言傳身教，而且體現(xiàn)于課程的設(shè)置與實(shí)施、教育教學(xué)方式的運(yùn)用、各種管理規(guī)章制度的制定與運(yùn)作、國(guó)家教育政策的價(jià)值導(dǎo)向以及教育文化的創(chuàng)設(shè)等方面。只有厘清教育各維度的德性體現(xiàn)及其道德價(jià)值，才能形成德育合力?？偫ㄆ饋?lái)看，教育作為一個(gè)系統(tǒng)需將公共性和公平性相統(tǒng)一，課程設(shè)置與實(shí)施需將科學(xué)性與人文性相統(tǒng)一，課堂教學(xué)需將師生交往、對(duì)話(huà)與促進(jìn)學(xué)生道德生長(zhǎng)相統(tǒng)一，教育者需將為人師表與引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)相統(tǒng)一，學(xué)校管理評(píng)價(jià)需將有效性與道德領(lǐng)導(dǎo)相統(tǒng)一。

一旦從教育各個(gè)維度探討德育生態(tài)，就需要重新定位道德與教育之間的關(guān)系。長(zhǎng)期以來(lái)，人們?cè)诘轮求w美勞全面發(fā)展的框架下定位與理解教育中的道德，道德被作為教育內(nèi)容的構(gòu)成要素蘊(yùn)含其中，而不太關(guān)注教育制度與政策的德性、課程的德性、教育評(píng)價(jià)與管理的德性。不可否認(rèn)，教育宏觀(guān)與中觀(guān)層面的德性在學(xué)生發(fā)展也起著重要作用，因?yàn)槠溆绊懛秶蟆⒁哺鼮樯钸h(yuǎn)，道德卻不再是教育內(nèi)容的組成部分，而是觀(guān)照教育精神之眼，考量、統(tǒng)領(lǐng)教育意義紐結(jié)的“魂靈”。

（三）超越德目主義③

當(dāng)?shù)赖伦鳛榻逃摹盎觎`”并觀(guān)照教育的各維度時(shí)，就意味著道德在教育中有不同的結(jié)構(gòu)與秩序。以我國(guó)傳統(tǒng)教化為例，既有“得”“道”之形而上層面的“道德”，也有“仁義禮智信”德目層面的“道德”，而且“仁”相對(duì)于其它德目而言具有統(tǒng)領(lǐng)作用。結(jié)合“雙減”境遇下的德育生態(tài)建構(gòu)，既需要以愛(ài)國(guó)、愛(ài)勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)、守信、合作、利他等德目為載體培養(yǎng)學(xué)生的道德品格，更需要超越當(dāng)下德育中存在的德目主義現(xiàn)象，關(guān)注學(xué)生精神世界的旨向及其能力形成。

“德目”為德育之載體無(wú)疑是必要的，但我們需要祛除或超越德目主義，因?yàn)樗幸环N“平均主義”傾向。將德目不分彼此地融入德育過(guò)程，常常導(dǎo)致混亂、無(wú)序。而且，德目的“集合”并不能自動(dòng)聚合成整體的、清晰的道德人格。在此意義上，進(jìn)行具體的德目教育只是道德教育的“初級(jí)階段”[1]，學(xué)校德育需要對(duì)所選定的德目根據(jù)社會(huì)以及未來(lái)的道德要求進(jìn)行關(guān)聯(lián)化、層次化與序列化。

三、建構(gòu)德育生態(tài)的可能策略

當(dāng)?shù)掠鷳B(tài)的旨向逐漸明確，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭與社會(huì)德育實(shí)踐一體化和“三全育人”，應(yīng)就下面的一些方面進(jìn)行思考。

（一）形成“道通”德育思路

今天的德育較之以往的時(shí)代-社會(huì)境遇完全不同，主要表現(xiàn)為以新冠病毒為典型例證的世界風(fēng)險(xiǎn)的“切己性”及其個(gè)人歷史的“世界性”，將個(gè)人的生存狀態(tài)與遙遠(yuǎn)的世界或他者聯(lián)系在一起，人類(lèi)成為一個(gè)命運(yùn)共同體。在此意義上，真正的“人類(lèi)歷史”開(kāi)始了，道德圈已經(jīng)由族群、國(guó)家擴(kuò)展到人類(lèi)、動(dòng)物乃至智能機(jī)器人的世界。也因此，道德關(guān)系較之以往更為復(fù)雜。而且，在全球化以及既有世界秩序面臨挑戰(zhàn)的情況下，在文化多元主義、價(jià)值相對(duì)主義、消費(fèi)主義、物質(zhì)主義、享樂(lè)主義、虛無(wú)主義、犬儒主義等充斥于社會(huì)生活的背景下，個(gè)體進(jìn)行道德選擇與判斷較之以往更為困難，也更需要具備道德智慧以處理各種不確定的道德問(wèn)題與困境。

面對(duì)復(fù)雜的生存境遇，學(xué)校德育需基于未來(lái)時(shí)代-社會(huì)所需要的道德秩序與道德素養(yǎng)，人們對(duì)過(guò)美好生活的期待以及德育過(guò)程中可能存在的各種挑戰(zhàn)，汲取人類(lèi)積累下來(lái)的教化智慧，運(yùn)用“道通”④思路，形成道德與道德教育想象，對(duì)各種倫理道德關(guān)系進(jìn)行整體性的、關(guān)聯(lián)性的、統(tǒng)一性的思考，勾勒出能貫通各種道德圈的倫理道德理念，為德育生態(tài)建構(gòu)、整合德育資源以及各種德育實(shí)踐提供整體思路。

（二）教育者具備德育融通力

“道通”內(nèi)含復(fù)雜性、整體性思維，意味著將不同的方面連接起來(lái)，認(rèn)識(shí)到其間可能存在的意義“連通”與“匯通”之處，并由此形成可促使人幸福而有尊嚴(yán)的生活的規(guī)范、規(guī)則與秩序。如此，需要教師反思當(dāng)下德育范式的局限性，形成人類(lèi)命運(yùn)共同體意識(shí)，理解與分析世界倫理道德問(wèn)題，以最大兼容性的價(jià)值觀(guān)處理“個(gè)體-家-國(guó)-天下/世界”之間的道德關(guān)系，并以學(xué)科教育教學(xué)以及其它教育實(shí)踐活動(dòng)為載體，引導(dǎo)學(xué)生理解社會(huì)道德秩序及其道德要求與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、傳統(tǒng)、科學(xué)、技術(shù)、生命等因素之間的關(guān)系，幫助學(xué)生意識(shí)到不同民族倫理道德形成的歷史境遇性、特殊性以及在人類(lèi)歷史發(fā)展中的道德取向，使學(xué)生形成更開(kāi)放的心胸、更寬闊的視野、更高的覺(jué)悟、更高階的道德能力，進(jìn)而求同存異、和諧共生，所有這些要求教師具備德育融通力才能實(shí)現(xiàn)。而這一能力在教師素養(yǎng)形成過(guò)程中通常是缺乏的，因?yàn)楝F(xiàn)代大學(xué)的專(zhuān)業(yè)教育及其課程設(shè)置是與社會(huì)分工相適應(yīng)的，它建立在學(xué)科分離的觀(guān)念之上，所“培育出來(lái)的大腦不能將知識(shí)連結(jié)起來(lái)，不懂得認(rèn)識(shí)整體和根本的問(wèn)題，不能迎接復(fù)雜性的挑戰(zhàn)。”[2]

（三）道德引出與道德成長(zhǎng)相統(tǒng)一

如果說(shuō)“道通”與“融通”是對(duì)教育者的要求，換個(gè)角度看，也是對(duì)學(xué)生的要求。面對(duì)未來(lái)越來(lái)越復(fù)雜的生存環(huán)境及其各種道德關(guān)系，“道通”有助于學(xué)生將文化的特殊性與普遍性、道德的主觀(guān)性與客觀(guān)性統(tǒng)一起來(lái)，“融通”有助于學(xué)生將科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)、“一階道德”品質(zhì)與“二階道德”⑤能力結(jié)合起來(lái)，形成整體性、復(fù)雜性思維，進(jìn)而學(xué)會(huì)和諧共生。這就需要教育基于學(xué)生身心狀態(tài)、經(jīng)驗(yàn)以及面向復(fù)雜世界所需道德素養(yǎng)為旨向，發(fā)揮教育的“引出”作用，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何看待世界，學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)復(fù)雜的、能動(dòng)的、發(fā)展的世界，學(xué)會(huì)思考、選擇與判斷，學(xué)會(huì)自我教育、自己“生長(zhǎng)”。

簡(jiǎn)言之，隨著“雙減”政策實(shí)施，曾經(jīng)被壓縮的德育空間得以釋放，學(xué)校教育如何發(fā)揮主導(dǎo)作用以引導(dǎo)德育生態(tài)建構(gòu)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)面對(duì)復(fù)雜的生存境遇與世界發(fā)展趨勢(shì)所需要的道德素養(yǎng)成為一個(gè)不得不思考的重要問(wèn)題。其中，反思負(fù)擔(dān)過(guò)重對(duì)德育生態(tài)造成的破壞以厘清道德教育存在的主要問(wèn)題，明確由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”的德育旨向，探討“道通”與“融通”之于學(xué)生道德生長(zhǎng)的作用，也許可為德育生態(tài)建構(gòu)提供一點(diǎn)思路。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳菊戀.德目教育存在的問(wèn)題與超越——以勇敢教育為例[J].基礎(chǔ)教育研究，2011（23）：11-12+15.

[2]埃德加.莫蘭.倫理：非如此不可？ 非如此不可！[M].于碩，譯.上海：學(xué)林出版社，2017：10

責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)

①彼得斯認(rèn)為，“認(rèn)知洞見(jiàn)”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，對(duì)所面對(duì)的事物不止一種反應(yīng)的方式。例如，對(duì)于一輛小汽車(chē)，不只有關(guān)于它如何運(yùn)轉(zhuǎn)的技術(shù)性知識(shí)，而且還對(duì)其所蘊(yùn)含的審美的、歷史的或道德的因素有一定的敏感性。第二，隨時(shí)可以在已經(jīng)獲得的各種理解之間建立起關(guān)聯(lián)。例如，在進(jìn)行道德判斷時(shí)，依據(jù)的不是對(duì)他人行為的粗略的、簡(jiǎn)化的理解，而是社會(huì)科學(xué)關(guān)于某類(lèi)行為的可能后果的概念，同時(shí)也知道科學(xué)活動(dòng)的道德前提。詳見(jiàn)：Peters， R.S.， The Justification of Education[M]//Peters.R.S.（Ed.），The Philosophy of Education. Oxford： Oxford University Press， 1973：239。

②參見(jiàn)：（英）彼得斯.倫理學(xué)與教育[M].朱鏡人，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館.2019；（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店.1991；（德）康德.論教育學(xué)[M].趙鵬 何兆武，譯.上海：上海人民出版社.2005；（德）尼采.教育何為？[M].周?chē)?guó)平，譯.北京：北京十月文藝出版社.2019。

③德目是指德育的具體目標(biāo)，即把德育基本目的化為若干具體目標(biāo)，像是德育的“目錄”，也就是柯?tīng)柌駪蚍Q(chēng)的“美德袋”。學(xué)校按照法定的或自定的“德目”，對(duì)學(xué)生逐一講解與訓(xùn)練，這便是“德目主義”。詳見(jiàn)：陳貴生.“德目主義”評(píng)議[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2003（08）。

④“道”是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)儒道釋三家匯通之處。老子強(qiáng)調(diào)“得一”，莊子提出“道通為一”，荀子認(rèn)為“千舉萬(wàn)變，其道一也” 。“道”在中國(guó)傳統(tǒng)文化中不只意味著某種思想觀(guān)念，它還蘊(yùn)含著一種匯通“形而上”與“形而下”、“理論與實(shí)踐”、“天地人”三位一體的思維方式?！暗劳ā彼季S意在世界的多樣性中把握整體性、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，在天地人的變化中揭示一貫性（ 恒定的法則） 、統(tǒng)一性。

⑤“一階道德”指的是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐過(guò)程中協(xié)同行動(dòng)的結(jié)果，表現(xiàn)為各種各樣的地方性的、不同領(lǐng)域的道德傳統(tǒng)。多樣化的道德闡述著多樣化的善惡設(shè)置，為了處理其間可能存在的矛盾與沖突以共存共生，格根提出“二階道德”觀(guān)念，認(rèn)為行為的意義需要在關(guān)系與聯(lián)合行動(dòng)中被界定。詳見(jiàn)：（美）肯尼斯.J.格根.關(guān)系性存在： 超越自我與共同體[M].楊莉萍，譯.上海： 上海教育出版社，2017：371-372。