【摘要】本文論述利用“以讀促寫”創(chuàng)建初中英語高效課堂的方法：在閱讀環(huán)節(jié)，借助詞塊理論讓學(xué)生做好從讀到寫的銜接，循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生了解、掌握寫作內(nèi)容與話題范圍，以仿寫切入，逐漸過渡到獨立自主寫作。

【關(guān)鍵詞】初中英語 以讀促寫 詞塊理論

【中圖分類號】G63 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）10-0050-03

在初中英語四項基本技能中，聽、讀是輸入，說、寫是輸出，它們互相聯(lián)系和影響，形成一個密不可分的語言技能體系。早在20世紀(jì)80年代，英國語言學(xué)家威多森等人就提出將閱讀和寫作技能結(jié)合開展教學(xué)，并經(jīng)過實踐取得較為理想的教學(xué)效果。經(jīng)過多年的教學(xué)研究，我國英語教育工作者結(jié)合具體教學(xué)實際和學(xué)生學(xué)情，開展了相關(guān)的實踐，逐漸探索出“以讀促寫”的英語教學(xué)策略。

囿于英語詞匯量較少、語法知識相對薄弱、英語語言綜合運用能力不足的問題，很多學(xué)生對英語寫作存在恐懼心理，加上教師講解課文（范文）占據(jù)了課堂的大多數(shù)時間，寫作練習(xí)往往被安排在課堂末尾或者課后作業(yè)中，導(dǎo)致學(xué)生對寫作的重視程度不高。如何通過以讀促寫的方式開展高效教學(xué)，是一個值得廣大英語教師思考的問題。

一、利用“以讀促寫”提升閱讀品質(zhì)

英語作為我國較為常見的外國語言，在學(xué)習(xí)的過程中只有滿足相應(yīng)的條件，才能使學(xué)習(xí)取得較好的成效。美國語言學(xué)家克拉申認(rèn)為，可理解性輸入是學(xué)習(xí)第二語言的必要條件，且必須具備“可理解的、有趣的、不以語法為綱的、大量的”等4個特點，才可習(xí)得第二語言。在我國，學(xué)習(xí)者無法將英語如母語一般通過潛意識以及日?？山佑|的語境主動地構(gòu)建語言體系，必須經(jīng)過教與學(xué)的訓(xùn)練，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自身正處于一個學(xué)習(xí)的過程。無疑，在運用“以讀促寫”策略中，英語閱讀就屬于上述的輸入行為，其能確保學(xué)生閱讀品質(zhì)穩(wěn)步提升。

高品質(zhì)的閱讀最終要落實在較強閱讀思維素質(zhì)、閱讀心理調(diào)控素質(zhì)上。較強的閱讀思維素質(zhì)體現(xiàn)為對文本高效的解碼能力、概括文本的能力、發(fā)散思維能力和批判思維能力。較好的閱讀心理調(diào)控素質(zhì)，往往是指在閱讀過程中面對陌生文本有較強的信心，可以充分調(diào)動自身知識儲備、閱讀策略解決文本所設(shè)的問題，真正融入文本，與作者展開思想上的交流與碰撞，而不是遇到晦澀難懂的文本就慌亂無措，甚至自以為是地落入作者或者出題者布設(shè)的丟分陷阱中。在保證學(xué)生具有相應(yīng)的閱讀文本數(shù)量的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該針對閱讀思維素質(zhì)和閱讀心理調(diào)控素質(zhì)開展訓(xùn)練，幫助學(xué)生穩(wěn)步提升閱讀品質(zhì)，讓學(xué)生積極、有目的地輸入材料，認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)過程。

例如：The next day I met her and another three nice people at the Hodo Soy Beanery in Oakland.——Question：How many people went there with the writer？A.2 B.3 C.4 D.5.這個問題出自一篇談?wù)摱怪破窔v史的閱讀試題，卻出其不意地岔開了豆制品不談，而是描述作者和朋友如何獲取相關(guān)知識。很多學(xué)生在看到題目時，毫不猶豫地選了D項。在講解試題的時候，筆者不是直接給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文章的過程中自行尋找答案，同時提供了一些閱讀小技巧。（1）了解題目特點。讓學(xué)生明白閱讀理解一般按照文章的敘述過程安排題目，因此看見該題時，應(yīng)該即刻回到文章中找到大致的段落（例句）。（2）詳細分析題目。引導(dǎo)學(xué)生分析問題：試題問的是什么？是有幾人去Hodo Soy Beanery，還是“幾個人”與作者去了那里？不少學(xué)生經(jīng)過筆者的講解，恍然大悟，知道本題的正確答案是C項。（3）引發(fā)深入思考。在學(xué)生有所悟之后，教師應(yīng)趁熱打鐵，繼續(xù)提問：“為何一篇主要闡述豆制品的文章卻花了三分之一的篇幅闡述作者如何去Hodo Soy Beanery，而且還有如此細節(jié)豐富的描寫？我們是否應(yīng)在看見問題的時候就產(chǎn)生相應(yīng)的警惕性，跳出出題者所設(shè)置的陷阱？”以此引導(dǎo)學(xué)生深入思考，了解閱讀理解題中什么地方容易出現(xiàn)陷阱。

在閱讀理解中，常見這類帶有陷阱性質(zhì)的細節(jié)理解題，學(xué)生是否能夠保持自信、積極、樂觀、專注的心理狀態(tài)去解題，取決于其是否能具備較高的閱讀品質(zhì)。此時考驗學(xué)生的就不僅僅是文本理解能力和概括能力，同時還考查學(xué)生的批判性思維。長期堅持這樣的閱讀訓(xùn)練，學(xué)生的閱讀品質(zhì)才能逐漸提升，再次面對這樣的題目時，就不會輕易落入出題者的陷阱之中。

二、借助詞塊理論完成讀寫銜接

閱讀作為一種輸入方式，它是提升寫作能力的必要條件，而寫作作為輸出方式，能夠反作用于閱讀，促使學(xué)生檢驗閱讀的有效性，思考語言形式是否正確。在美國語言學(xué)家克拉申的研究基礎(chǔ)上，加拿大語言學(xué)家斯溫更進一步，認(rèn)為學(xué)習(xí)者擁有了足量可理解的輸入還無法真正習(xí)得語言，還需要進行語言輸出，完成輸入、輸出的全流程，從而實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的最終目的——實際應(yīng)用。

初中生詞匯量薄弱，語法知識體系尚未構(gòu)建完備，僅能夾雜語感與語法完成寫作。如何幫助這個階段的學(xué)生準(zhǔn)確、規(guī)范、連貫地將輸入轉(zhuǎn)化為輸出呢？筆者在多年教學(xué)探索中發(fā)現(xiàn)，詞塊理論能夠很好地幫助學(xué)生搭建輸入、輸出的橋梁，高效地將可理解的輸入轉(zhuǎn)化為有目的的輸出。詞塊，是指一個具有一定結(jié)構(gòu)、表達一定意義、預(yù)制并頻繁使用的多個詞的組合，它以整體的形式被記憶儲存，并在即時交際時被整體提取，而不需用語法規(guī)則加工分析。語言學(xué)家經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，英語中90%的語言交際是由詞塊實現(xiàn)的，是語法、語義和語境的統(tǒng)一體，超越了單詞固定搭配、詞組等狹隘范疇，擴大到了句子甚至語篇的領(lǐng)域。詞塊理論具有諸多優(yōu)勢，具體操作時教師需要做到如下三點。

一是教師應(yīng)具備詞塊意識，并培養(yǎng)學(xué)生以詞塊為單位進行記憶與輸出的意識。比如，教學(xué)譯林版牛津初中英語9A Unit 5 Reading板塊中的Hollywood’s all-time best-Audrey Hepburn一課，在課前預(yù)習(xí)階段教師便可針對本課所出現(xiàn)的詞塊設(shè)計問題，如：（1）Is Audrey Hepburn famous only in the USA？（2）What event marked the beginning of Audrey Hepburn’s successful career？不必要求學(xué)生立即給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過閱讀與學(xué)習(xí)思考之后，使用文中的詞塊“not only... but also...”和“play the lead role in”進行回答，引導(dǎo)學(xué)生將注意力從個別單詞轉(zhuǎn)移到較長的語篇結(jié)構(gòu)或者段落中。

二是設(shè)置一定的教學(xué)梯度，在教學(xué)訓(xùn)練中循序漸進地提升學(xué)生的詞塊思維能力，讓學(xué)生扎實地經(jīng)歷理解性層次、鞏固操練層次和交際性層次。比如，教學(xué)譯林版牛津初中英語7A Unit 7 Reading板塊中的have fun詞組時，教師可以有意識地引導(dǎo)學(xué)生回憶一些可替換的關(guān)聯(lián)詞塊，如enjoy oneself、have a great/good time等，然后進行同義替換、造句等課堂活動，調(diào)動學(xué)生對詞塊學(xué)習(xí)的積極性;對have fun/have a fun詞組進行比較學(xué)習(xí)，分析這兩個詞塊的指代、用法、側(cè)重點上的異同之處;給出相應(yīng)的例句，強化學(xué)生對have fun詞組的整體印象，最終達到不依賴語法知識，直接提取詞組使用的目的。

三是利用多種教學(xué)手段及時做好鞏固工作。心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，遺忘會在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的進程不是均勻的，往往是一開始的時候速度較快，經(jīng)過較長時間之后速度就減緩。因此，教師在教學(xué)詞塊之后應(yīng)盡快開展詞塊復(fù)現(xiàn)的活動。對此，筆者偏好在課中教授完相關(guān)知識，安排3—5分鐘隨堂聽寫，或者布置開放式小組學(xué)習(xí)作業(yè)，以小組學(xué)習(xí)的方式交叉鞏固所學(xué)內(nèi)容，如開展詞塊記憶競賽、詞塊替換練習(xí)等活動。此外，聽寫、默寫等方式也有助于教師檢查學(xué)生是否能夠正確使用詞塊。

借助詞塊理論，能很好地搭建“輸入—輸出”橋梁。手段豐富且有針對的訓(xùn)練能夠幫助學(xué)生更好地將可理解性的輸入固化為能整體調(diào)取的內(nèi)容，建立詞塊思維意識，最終上升到能夠在寫作中創(chuàng)造性使用詞塊的階段，為“以讀促寫”的寫作部分做好充分的準(zhǔn)備。

三、通過相應(yīng)策略實現(xiàn)自主寫作

當(dāng)學(xué)生經(jīng)過大量可理解的輸入之后，會形成初步的表達欲望，希望將輸入轉(zhuǎn)化為輸出。這時，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)，激發(fā)并維護學(xué)生的表達欲望，讓他們真正地將語言的思維過程運用于寫作中。然而，在寫作過程中，很多學(xué)生存在這樣的困惑——即使已經(jīng)閱讀了大量的材料，對所需的詞塊也有了相應(yīng)的掌握，可一旦拿起筆來寫，總是畏首畏尾，每寫一句都生怕出現(xiàn)表達偏差，寫下一句的時候糾結(jié)上一句出現(xiàn)的錯誤，表達的時候缺乏條理性，上一句寫完之后不知道下一句應(yīng)該如何銜接等。要解決這些問題，需要教師采取相應(yīng)的策略，使學(xué)生將前期閱讀積累運用到習(xí)作中。

首先，教師應(yīng)以話題為指引，帶領(lǐng)學(xué)生解決寫作過程中的“綱領(lǐng)”問題。目前的教材編排都是以話題為主線，寫作任務(wù)被安排在每個單元的末尾。因此，教師可以話題為主線，將初中英語所涉及的話題分為以下7小類：人物描寫、校園生活、居住環(huán)境、自然環(huán)境、出行旅游、名著選讀、慈善組織活動。在學(xué)生開始寫作任務(wù)前，教師通過思維導(dǎo)圖、多媒體等提綱挈領(lǐng)地向?qū)W生展示本話題的脈絡(luò)、常見的寫作態(tài)度、常用的詞匯以及高級句式，讓學(xué)生對即將要寫的話題胸有成竹。同時，將前文所述的閱讀心理調(diào)控素質(zhì)轉(zhuǎn)化為寫作心理調(diào)控素質(zhì)，以讓學(xué)生站在更高的位置審視本次寫作，對完成寫作更有信心。

其次，安排學(xué)生復(fù)述課文，回顧所學(xué)詞塊知識點。教師要讓學(xué)生回歸課文，在語篇閱讀中辨識所學(xué)詞塊。如人教版英語八年級下冊Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？在前面的教學(xué)中，筆者已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生歸納了詞塊（如表1），并簡要概括了本課所學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合表格和思維導(dǎo)圖，梳理本話題的詞塊及知識點，將教學(xué)重心逐漸偏向?qū)懽鳂?gòu)思與輸出。

在引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖、梳理本話題的教學(xué)過程中，筆者采取“三步走”教學(xué)法。第一步，展示思維導(dǎo)圖的主干Vocabulary、Grammar、Article structure，讓學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)完成本單元重點詞匯的思維導(dǎo)圖，同時添加文本中以及通過發(fā)散思維得到的好詞佳句，并將更詳細的信息添加到思維導(dǎo)圖的末梢，以方便記憶。第二步，結(jié)合教師講解，讓學(xué)生在教師的帶動下同步完成Grammar部分，復(fù)習(xí)語法知識的同時研讀教師給出的例句，熟悉過去進行時的具體形態(tài)，不斷復(fù)現(xiàn)該語法知識點的正確使用形式，避免僅有概念教學(xué)而缺失相關(guān)語用內(nèi)容教學(xué)的現(xiàn)象。第三步，教師結(jié)合Unit 5 2b的課文，總結(jié)本單元文章的主要結(jié)構(gòu)部分，講解此類文章應(yīng)如何謀篇布局，各要素之間如何銜接等，并出示作文題目，讓學(xué)生通過思維導(dǎo)圖初步了解相關(guān)謀篇布局，并借助思維導(dǎo)圖列出作文提綱。

再次，從仿寫的角度切入，幫助學(xué)生邁出英語寫作第一步。筆者利用課文作為寫作模板，提供數(shù)篇課外擴展材料，根據(jù)思維導(dǎo)圖列出的Article structure，闡明寫作這類文章常用“總—分—總”結(jié)構(gòu)，即用概括性的話語闡明文章論點，然后舉出支持觀點的具體事例，最后進行總結(jié)?；诒締卧獙W(xué)習(xí)的語言點，介紹“倒敘”的寫作形式時，教師可以先請個別學(xué)生回答自己打算如何寫作，并提示寫作某類內(nèi)容時可以借鑒表1中對應(yīng)的詞匯、句式等表達，讓學(xué)生先扶著“拐杖”走，再將“拐杖”扔掉自己走。

仍以“Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？”和其思維導(dǎo)圖為例，本課語言目標(biāo)是要求學(xué)生能用過去時態(tài)描寫過去發(fā)生的事情，并靈活運用過去進行時;通過本課教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生在困境中互相幫助的精神品質(zhì)。因此，在列出思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生熟悉課文并掌握when、while引導(dǎo)的時間狀語從句中的過去時和過去進行時的重難點之后，教師結(jié)合課文Do you remember what you were doing先拋出一個論點：“People often remember what they were doing when they heard the news of important events in history.”然后針對這句話舉例展開：“In America，for example，many people remember what they were doing...”剖析課本例文之后，再向?qū)W生展示數(shù)篇精選的關(guān)于過去進行時的英語作文，歸納總結(jié)共同點;也可以借助多媒體設(shè)備一邊展示例文，一邊遮擋語言關(guān)鍵知識點，讓學(xué)生隨堂填空，在教師的“攙扶”下完成造句。之后，教師預(yù)留10分鐘左右的時間，讓學(xué)生隨堂練習(xí)。

最后，在學(xué)生完成寫作之后，要求學(xué)生先不著急提交作業(yè)，而是自行檢查。檢查的內(nèi)容主要包括：寫作的結(jié)構(gòu)是否與范文出入較大，寫作內(nèi)容的要點齊全與否，是否順利使用本單元學(xué)習(xí)的詞塊，語法、標(biāo)點是否正確等。讓學(xué)生根據(jù)以上幾個要點寫出簡略的自評，再提交作業(yè)。

綜上所述，經(jīng)過反復(fù)的針對性訓(xùn)練，學(xué)生能夠熟悉某類文體、話題的寫作規(guī)律，了解這類文體的表達方式和結(jié)構(gòu)，能夠克服寫作中出現(xiàn)的畏難情緒，積極主動調(diào)用高質(zhì)量的閱讀素材來寫英語作文，并能較為流利地完成寫作。

作者簡介：韋明新（1975— ），廣西上林人，一級教師，研究方向為初中英語教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）