單俊豪 閆寒冰

摘 要：學(xué)生評(píng)教是一種典型的教師評(píng)價(jià)方式，能夠?yàn)镾TEM教師提供快速簡(jiǎn)潔的教學(xué)反饋信息。本研究首先界定了STEM教師課堂教學(xué)能力的指標(biāo)維度;然后通過文獻(xiàn)梳理的方式歸納出制約學(xué)生評(píng)教有效性的若干因素，并從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，通過兩輪學(xué)生評(píng)教問卷的優(yōu)化設(shè)計(jì)，從題目設(shè)問方式、設(shè)問視角、發(fā)放頻率3個(gè)方面優(yōu)化STEM課堂中學(xué)生評(píng)教工具。本研究運(yùn)用深度訪談的方式了解STEM教師對(duì)學(xué)生評(píng)教問卷的看法，同時(shí)通過對(duì)比7個(gè)STEM課例中專家評(píng)教數(shù)據(jù)和學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的差異情況探索學(xué)生評(píng)教的有效性;最后，本研究提出學(xué)生評(píng)教在STEM教師評(píng)價(jià)中的設(shè)計(jì)策略與整合邏輯。

關(guān)鍵詞：STEM教師;課堂教學(xué)能力;學(xué)生評(píng)教;教師評(píng)價(jià);STEM教育

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2022）02-0001-09

收稿日期：2021-09-17

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“面向工作勝任力的教師培訓(xùn)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系研究”（BCA190083）

作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)慰『溃?993— ），男，遼寧沈陽(yáng)人，博士，講師，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展;閆寒冰（1970— ），女，黑龍江阿城人，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熍嘤?xùn)專業(yè)化。

引 言

2017年，由中國(guó)教育科學(xué)研究院發(fā)布的《中國(guó)STEM教育白皮書》中明確指出，STEM教師整體師資水平不高是制約我國(guó)STEM教育發(fā)展的重要因素。開展STEM教師評(píng)價(jià)是提升STEM教師專業(yè)水平的重要途徑。目前，我國(guó)尚未形成系統(tǒng)的STEM教師評(píng)價(jià)體系，教師如果想獲得教學(xué)反饋，最直接的方法是在課堂中與學(xué)生展開互惠式的反饋交流，即允許學(xué)生對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。學(xué)生評(píng)教已有近百年的歷史，已經(jīng)成為高等教育、職業(yè)教育乃至基礎(chǔ)教育階段教師收集教學(xué)信息的重要途徑。允許學(xué)生對(duì)STEM教師開展評(píng)價(jià)體現(xiàn)了STEM教育中“以學(xué)生為中心”的價(jià)值取向，更是幫助教師萃取有效教學(xué)反饋信息的重要數(shù)據(jù)來源。

本研究首先梳理了學(xué)生評(píng)教的意義與作用;然后總結(jié)了制約學(xué)生評(píng)教有效性的若干因素，并從問題出發(fā)，通過兩輪設(shè)計(jì)研究對(duì)基礎(chǔ)教育階段STEM教師課堂教學(xué)能力評(píng)教問卷進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，同時(shí)比較了專家評(píng)教結(jié)果和學(xué)生評(píng)教結(jié)果的異同點(diǎn);最后基于教師與專家訪談歸納提煉出基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)教問卷的設(shè)計(jì)原則和整合到教師評(píng)價(jià)中的策略，以期為我國(guó)STEM教師評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域提供借鑒與參考。

一、學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)在教師評(píng)價(jià)中的價(jià)值與局限

（一）學(xué)生評(píng)教的定義與內(nèi)涵

學(xué)生評(píng)教是指學(xué)生對(duì)教師教學(xué)情況的評(píng)判，是教育領(lǐng)域里對(duì)教師和教學(xué)進(jìn)行考核評(píng)估的一種重要手段。1927年，美國(guó)普渡大學(xué)教師研發(fā)和編制了一套標(biāo)準(zhǔn)化的“學(xué)生評(píng)價(jià)量表”，至此，學(xué)生評(píng)教成為高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的重要制度[1]。在中小學(xué)階段，學(xué)生評(píng)教也成為了診斷教師教學(xué)行為情況的有效工具，如王碧梅在小學(xué)科學(xué)課堂中使用總結(jié)性學(xué)生評(píng)教問卷對(duì)科學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行了評(píng)價(jià)[2]。

學(xué)生評(píng)教無(wú)論在教學(xué)相長(zhǎng)、支持教師個(gè)人發(fā)展以及學(xué)校管理方面都有不可替代的作用。首先，師生的平等互惠關(guān)系一直以來是教育教學(xué)的價(jià)值追求。開展學(xué)生評(píng)教能夠?yàn)閹熒鸂I(yíng)造一種教學(xué)相長(zhǎng)的教學(xué)氛圍，教師可以有更多的機(jī)會(huì)聽到學(xué)生的觀點(diǎn)和意見，從而為提升教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化師生關(guān)系提供重要的渠道[3]。其次，學(xué)生評(píng)教能夠?qū)處煹膶I(yè)發(fā)展起到提升作用，能夠?yàn)榻處煾倪M(jìn)教學(xué)提供充足的證據(jù)支持[4]。教師通過學(xué)生評(píng)教的結(jié)果能夠清晰地了解到自己教學(xué)上的優(yōu)點(diǎn)以及不足之處。最后，學(xué)生評(píng)教對(duì)學(xué)校管理層面有著重要的作用。宋旭紅指出，學(xué)生評(píng)教是學(xué)校管理的重要手段之一，學(xué)生的評(píng)教結(jié)果會(huì)對(duì)教師的年度考核、人才稱號(hào)評(píng)定等起到關(guān)鍵性的作用[5]。

（二）學(xué)生評(píng)教在STEM教育中的意義

學(xué)生評(píng)教升華了“以學(xué)生為中心”的STEM教育價(jià)值內(nèi)涵：STEM教育的核心特征之一是學(xué)習(xí)者中心取向[6]。平等的師生關(guān)系能夠進(jìn)一步支持學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展。在STEM教育中構(gòu)建跨學(xué)科共同體，實(shí)現(xiàn)學(xué)生為主、多學(xué)科教師為輔也是促進(jìn)師生平等、互惠關(guān)系良性發(fā)展的重要理念[7]。學(xué)生和教師長(zhǎng)時(shí)間相處，他們是最有資格評(píng)價(jià)教師教學(xué)工作的群體。在STEM教育中，學(xué)生評(píng)教能夠充分發(fā)揮學(xué)生的課堂主人翁意識(shí)，讓學(xué)生感受到自己是課堂的主體。從此種邏輯上說，“以學(xué)生為中心”已經(jīng)從學(xué)生主導(dǎo)課堂升華為學(xué)生深度參與改進(jìn)課堂，從課堂的核心參與者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的管理者和改善者。

學(xué)生評(píng)教給予STEM教師更為準(zhǔn)確的教學(xué)改進(jìn)方向：STEM教師與傳統(tǒng)教師相比，其師資整合度更高，因此能力要求也更為多元[8]。2017年，中國(guó)教育科學(xué)研究院發(fā)布的《中國(guó)STEM教育白皮書》中明確指出，目前我國(guó)STEM教育的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估機(jī)制尚未建立，且STEM教師的整體師資隊(duì)伍水平有待提升。從目前我國(guó)STEM教育的實(shí)施現(xiàn)狀看，建立系統(tǒng)、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系還需要大量的時(shí)間和科研成本投入，學(xué)生評(píng)教則有望成為一種簡(jiǎn)單、直接反饋教師教學(xué)現(xiàn)狀的理想工具，能夠?yàn)榻處熖峁┏掷m(xù)、穩(wěn)定的教學(xué)改進(jìn)支持?jǐn)?shù)據(jù)，助力其教學(xué)改進(jìn)。

（三）國(guó)際視角下制約學(xué)生評(píng)教有效性的因素述評(píng)

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織編寫的《為了更好的學(xué)習(xí)：教育評(píng)價(jià)的國(guó)際新視野》一書中指出，學(xué)生評(píng)教是一種重要的教師評(píng)價(jià)方式。學(xué)生評(píng)教能夠幫助管理者和教師獲得教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的信息[9]。然而，學(xué)生評(píng)教在教師評(píng)價(jià)機(jī)制中的作用效果也遭到了一些質(zhì)疑。學(xué)者們提出了制約學(xué)生評(píng)教準(zhǔn)確性的若干因素，本文將相關(guān)權(quán)威文獻(xiàn)的觀點(diǎn)梳理如下。

第一，學(xué)生評(píng)教的主觀性問題。首先，學(xué)生評(píng)教和教師受歡迎程度存在顯著關(guān)系，越受歡迎的教師往往得分越高。如學(xué)生對(duì)教師有不滿意情緒，其對(duì)評(píng)教結(jié)果的影響也會(huì)相當(dāng)巨大[10]。其次，學(xué)生只是在期末時(shí)對(duì)教師一個(gè)學(xué)期的教學(xué)情況進(jìn)行打分，從本質(zhì)上是對(duì)教師教學(xué)滿意度的粗略評(píng)判，其結(jié)果無(wú)法有效對(duì)教師的教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估[11]。目前，學(xué)生評(píng)教主要分李克特量表和綜合評(píng)分法兩種，兩者共同的弊端就是由于學(xué)生的感知方式差異，造成評(píng)分結(jié)果的主觀性過強(qiáng)，影響了評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性[12]。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

第二，學(xué)生評(píng)教的專業(yè)性問題。首先，學(xué)生不是專業(yè)的評(píng)價(jià)者，沒有接受過專業(yè)訓(xùn)練，無(wú)法對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行有效的點(diǎn)評(píng)和診斷;其次，學(xué)生的年齡也是制約學(xué)生評(píng)教準(zhǔn)確度的重要因素，相關(guān)學(xué)者指出年級(jí)越高的學(xué)生評(píng)教的準(zhǔn)確度也越高，反之準(zhǔn)確度就會(huì)越低[13]?？傊?，學(xué)生的年齡和其對(duì)教師教學(xué)的理解與把控是制約評(píng)教專業(yè)性的兩大困境。

第三，學(xué)生評(píng)教對(duì)教師情緒影響的問題。學(xué)生評(píng)教應(yīng)該僅用作發(fā)展性目的，而非直接與教師績(jī)效、職稱評(píng)定掛鉤。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生評(píng)教作為決定教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素，會(huì)對(duì)教師教學(xué)造成巨大壓力，極端情況下，教師會(huì)用不合理的方式去獲得學(xué)生評(píng)教的高分[14]。因此，如果不能夠正確對(duì)待和處理學(xué)生評(píng)教結(jié)果，將會(huì)對(duì)教師的情緒和工作產(chǎn)生重大的負(fù)面影響。

（四）基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)教的特殊性

學(xué)生評(píng)教專業(yè)性不足問題：學(xué)生與教研員在教師評(píng)價(jià)中的差別在于學(xué)生只能夠通過自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行打分，不能專業(yè)地對(duì)教師各方面教學(xué)水平進(jìn)行打分。尤其是在小學(xué)階段，學(xué)生對(duì)教學(xué)水平的感知性更有限。因此，在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)教工具時(shí)，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的年齡和理解能力。

學(xué)生對(duì)教學(xué)的感知局限性問題：由于學(xué)生在課堂中的核心是學(xué)習(xí)而不是評(píng)價(jià)教師，所以無(wú)法對(duì)教師的教學(xué)水平進(jìn)行全方面的評(píng)估，換言之，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的感知是存在局限性的。如有學(xué)者指出在小學(xué)階段學(xué)生可以有效評(píng)價(jià)教師的親和力、課堂組織以及課堂創(chuàng)造力3個(gè)方面?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生無(wú)法理解一些教育學(xué)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，如“教學(xué)模式”“教學(xué)策略”[15]。這也直接限制了學(xué)生對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的全面性。

師生關(guān)系差異問題：師生關(guān)系是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的重要因素。在中小學(xué)階段，教師與學(xué)生的接觸頻率要遠(yuǎn)高于大學(xué)，如果師生關(guān)系較好，學(xué)生普遍會(huì)給出較高的評(píng)教分?jǐn)?shù)，反之分?jǐn)?shù)較低。這種因師生關(guān)系造成的打分偏頗也成為基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)教準(zhǔn)確性的另一重要制約因素。

二、STEM教師課堂教學(xué)能力的學(xué)生評(píng)教工具的設(shè)計(jì)

上文指出，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)教存在學(xué)生專業(yè)性不足、感知局限、師生關(guān)系差異問題。如何剖析并克服瓶頸問題，創(chuàng)新學(xué)生評(píng)教模式是本研究重點(diǎn)關(guān)注的問題。本部分內(nèi)容將通過兩輪設(shè)計(jì)研究來修訂學(xué)生評(píng)教問卷，同時(shí)結(jié)合兩輪教師與專家訪談，論證基礎(chǔ)教育階段STEM課堂學(xué)生評(píng)教問卷的適切性和有效性。本部分內(nèi)容以“如何設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育階段STEM教師課堂教學(xué)能力的學(xué)生評(píng)教問卷”為研究問題，核心研究?jī)?nèi)容為：（1）設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)教問卷來表征STEM教師課堂教學(xué)能力;（2）提升學(xué)生評(píng)教頻率，助力STEM教師常態(tài)化教學(xué)反思與改進(jìn);（3）準(zhǔn)確設(shè)計(jì)評(píng)教問卷題項(xiàng)設(shè)置和設(shè)問表述以提升評(píng)教的準(zhǔn)確性。

（一）STEM教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)框架

中國(guó)教育科學(xué)研究院于2018年發(fā)布的《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將STEM教師能力分為5個(gè)一級(jí)維度以及相應(yīng)的14個(gè)二級(jí)維度。其中，第5項(xiàng)一級(jí)維度“STEM教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)”深度聚焦STEM教師課堂教學(xué)能力，又劃分為“創(chuàng)設(shè)STEM教育情境”“實(shí)施STEM教學(xué)”“反饋與評(píng)價(jià)”“反思與提高”4個(gè)二級(jí)維度。本研究基于《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)STEM教師課堂教學(xué)能力進(jìn)行了能力要素萃取，得到如表1所示的STEM教師課堂教學(xué)能力劃分標(biāo)準(zhǔn)。

上文提到，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)水平的感知存在局限性，需要選取學(xué)生能夠直觀感受到的教師能力指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問，因此需要與一線STEM教師共同協(xié)商，確定每一個(gè)能力維度下能夠從學(xué)生視角得到相對(duì)準(zhǔn)確信息的題項(xiàng)。本研究選取了5位教師（為作區(qū)分，以下以A、B、C、D、E代指各位教師）與學(xué)者共同研討，基于能力維度得出了如表2所示的學(xué)生評(píng)教問卷題項(xiàng)維度。其一，學(xué)生最直觀能夠感受到的是教師教學(xué)內(nèi)容傳授和教學(xué)活動(dòng)實(shí)施這兩個(gè)能力，這也是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)教問卷的重要內(nèi)容;其二，學(xué)生所處的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是否允許學(xué)生開展小組合作也是學(xué)生能夠直觀感受到的一項(xiàng)重要指標(biāo);其三，課堂管理實(shí)施中，學(xué)生最能直觀感受到的就是課堂紀(jì)律，即教師是否有意識(shí)或能力維持STEM課堂秩序;其四，在課堂中學(xué)生提出的關(guān)于學(xué)習(xí)的問題或質(zhì)疑是否得到教師全面透徹的解答也是學(xué)生切實(shí)體會(huì)得到的，因此學(xué)生在這一個(gè)方面也非常有評(píng)價(jià)權(quán);其五，由于學(xué)生無(wú)法有效感知教師教育技術(shù)運(yùn)用的情況，無(wú)法對(duì)STEM教師教育技術(shù)能力進(jìn)行合理評(píng)判，故學(xué)生評(píng)教問卷中將不再設(shè)置關(guān)于教師教育技術(shù)運(yùn)用情況的選項(xiàng)。綜上，本研究的評(píng)教問卷將從教學(xué)內(nèi)容傳授、教學(xué)活動(dòng)實(shí)施、教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育技術(shù)運(yùn)用、課堂管理實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)與指導(dǎo)6個(gè)方面來設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教問卷題項(xiàng)。

（二）學(xué)生評(píng)教問卷的設(shè)計(jì)思路

首先，學(xué)生評(píng)教問卷的體例設(shè)計(jì)與發(fā)放頻率成為限制教師教學(xué)行為評(píng)價(jià)精準(zhǔn)性的重要影響因素。同時(shí)，學(xué)生評(píng)教專業(yè)性與主觀性以及總結(jié)性評(píng)教的精準(zhǔn)性問題也需要在設(shè)計(jì)評(píng)教問卷時(shí)進(jìn)行探索。本文基于以上論述提出了學(xué)生評(píng)教問卷的兩點(diǎn)設(shè)計(jì)思路。

教師教學(xué)特征標(biāo)簽是解決學(xué)生評(píng)教專業(yè)性與主觀性的重要方式。學(xué)生評(píng)教專業(yè)性和主觀性問題的出現(xiàn)根源在于問卷題目設(shè)計(jì)的形式和問法。傳統(tǒng)中小學(xué)學(xué)生評(píng)教問卷均使用李克特量表形式呈現(xiàn)。這種題型的基本邏輯是讓學(xué)生站在研究者的視角對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行打分，自然會(huì)造成學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確地對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行準(zhǔn)確判斷。因此，本研究擬采用教師教學(xué)特征標(biāo)簽作為問卷的主體內(nèi)容。教師教學(xué)特征標(biāo)簽是指能夠表征教師教學(xué)特色的一系列描述性短語(yǔ)，其呈現(xiàn)出能力范圍聚焦，標(biāo)簽劃分系統(tǒng)、清晰和獨(dú)立的特征。通過這種客觀的標(biāo)簽性數(shù)據(jù)對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行刻畫，能夠幫助學(xué)生更為準(zhǔn)確地表征教師教學(xué)的實(shí)際情況，而不是讓學(xué)生籠統(tǒng)、模糊地給教師的某項(xiàng)能力打一個(gè)分?jǐn)?shù)。

常態(tài)化評(píng)教助力提升學(xué)生評(píng)教的精準(zhǔn)性。傳統(tǒng)的學(xué)生總結(jié)性評(píng)教是在學(xué)期末開展，學(xué)生僅能夠通過對(duì)教師一學(xué)期上課的籠統(tǒng)印象，對(duì)教師教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行打分。教育大數(shù)據(jù)時(shí)代，敏捷、動(dòng)態(tài)的學(xué)生評(píng)教能夠?yàn)榻處熖峁└鼮闇?zhǔn)確的動(dòng)態(tài)診斷報(bào)告。常態(tài)化評(píng)教指學(xué)生在每一堂課或每一單元課結(jié)束后，對(duì)教師的階段性教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，從而形成伴隨性的學(xué)生評(píng)教生態(tài)與動(dòng)態(tài)的教師教學(xué)表現(xiàn)分析結(jié)果。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

基于以上兩點(diǎn)論述，本研究選擇以常態(tài)化的形式發(fā)放學(xué)生評(píng)教問卷，以教師教學(xué)特征標(biāo)簽作為學(xué)生評(píng)教問卷的題型設(shè)計(jì)評(píng)教問卷。同時(shí)，考慮到學(xué)生對(duì)教師教學(xué)安排的遺忘情況，學(xué)生問卷的發(fā)放時(shí)間安排在課程結(jié)束前的2分鐘，以紙質(zhì)或電子問卷的形式下發(fā)。最后，為防止評(píng)教題目過多對(duì)正常教學(xué)進(jìn)度造成影響，在設(shè)計(jì)問卷時(shí)應(yīng)關(guān)注題目的數(shù)量和語(yǔ)言描述風(fēng)格，從而讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)完成問卷填寫。

（三）學(xué)生評(píng)教問卷的第一輪設(shè)計(jì)

1. 第一輪問卷設(shè)計(jì)

問卷題目設(shè)計(jì)全部圍繞STEM教師的課堂教學(xué)能力開展，同時(shí)考慮到學(xué)生對(duì)部分能力點(diǎn)的理解程度不高（如教育技術(shù)運(yùn)用），本研究從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，僅設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生理解和評(píng)價(jià)的教師能力點(diǎn)進(jìn)行學(xué)生測(cè)評(píng)。第一輪學(xué)生評(píng)教問卷設(shè)計(jì)如表3所示。

第一輪問卷在5所學(xué)校的5個(gè)STEM課堂下發(fā)，其中2個(gè)班級(jí)的學(xué)生為高中一年級(jí)，3個(gè)班級(jí)的學(xué)生為七至九年級(jí)。每個(gè)班級(jí)學(xué)生人數(shù)分別在10～30人之間，發(fā)放頻率為每周1次，發(fā)放時(shí)長(zhǎng)為1個(gè)月，共收集到有效學(xué)生評(píng)教問卷304份。每周末結(jié)束，研究人員都會(huì)將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果反饋給每一位STEM教師。通過比較5位STEM教師這1個(gè)月的評(píng)教問卷結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同教師在學(xué)生心目中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)略有不同，大部分教師在項(xiàng)目設(shè)計(jì)和知識(shí)豐富度上表現(xiàn)較好，但在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上存在共性問題。

2.學(xué)生評(píng)教問卷有效性的教師訪談

本研究在每一次學(xué)生評(píng)教結(jié)束后都將問卷分析結(jié)果提交給教師，在結(jié)束了1個(gè)月的第1輪問卷采集后，筆者對(duì)5位教師進(jìn)行了訪談。訪談內(nèi)容包括：學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)對(duì)教師教學(xué)反思與改進(jìn)的幫助、學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性、學(xué)生評(píng)教問卷對(duì)教學(xué)的干擾性以及學(xué)生評(píng)教問卷設(shè)計(jì)的合理性4個(gè)方面。5位教師的訪談時(shí)長(zhǎng)超過了155分鐘，筆者對(duì)訪談全過程進(jìn)行了錄音，在訪談后對(duì)錄音進(jìn)行文字整理，并把教師對(duì)每個(gè)訪談問題的回答進(jìn)行了歸納與總結(jié)，結(jié)論如下。

第一，支持教師反思與教學(xué)改進(jìn)方面。首先，受訪教師普遍認(rèn)為，第一輪的問卷結(jié)果能夠幫助自己發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，如教師D指出：“我通過雷達(dá)圖能夠看出自己在知識(shí)內(nèi)容講解上可能存在問題，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生認(rèn)為我課堂的新知識(shí)太少，但我也發(fā)現(xiàn)同學(xué)們認(rèn)為我的項(xiàng)目設(shè)計(jì)非常有趣，他們非常愿意參與到這個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)中來?！逼浯?，有3位受訪教師（教師B、D、E）指出，目前的問卷反饋信息有限，能夠支持自己淺層的反思，但無(wú)法進(jìn)一步支持自己的教學(xué)改進(jìn)。如教師E反饋說：“目前的問卷反饋信息只能顯示我的教學(xué)哪里存在問題，但是如何改進(jìn)問題還是不清楚的，這一環(huán)節(jié)需要專家和教研員的親自指導(dǎo)才能夠?qū)崿F(xiàn)。”

第二，學(xué)生評(píng)教問卷數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性方面。首先，4位受訪教師認(rèn)為，學(xué)生的評(píng)教數(shù)據(jù)能夠在一定程度上反映出他們教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和不足。這種優(yōu)勢(shì)和不足是學(xué)生在接受教學(xué)后的切身感受，能夠真實(shí)地反映出教師在他們心中的形象。但也有1位受訪教師認(rèn)為：“學(xué)生的評(píng)教數(shù)據(jù)在知識(shí)層面能夠給我啟發(fā)，反饋的信息相對(duì)真實(shí)。但是在活動(dòng)設(shè)計(jì)、紀(jì)律把控方面，教師的心理判斷和學(xué)生的實(shí)際判斷并不相符。這個(gè)問題產(chǎn)生的根本原因就是師生所處的視角不一樣。學(xué)生往往會(huì)喜歡更加活潑、生動(dòng)的課堂，但是為了維持班級(jí)紀(jì)律，我始終認(rèn)為相對(duì)嚴(yán)格的課堂氛圍更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、增長(zhǎng)技能。”

第三，學(xué)生評(píng)教問卷發(fā)放對(duì)教學(xué)的干擾性方面。所有受訪教師都普遍認(rèn)為，這種常態(tài)化的問卷調(diào)查方式并不會(huì)影響正常的教學(xué)進(jìn)度。教師們普遍反饋對(duì)于這種問卷學(xué)生大多會(huì)在2分鐘內(nèi)填寫完畢，其中1位教師將1個(gè)月內(nèi)學(xué)生評(píng)教的問卷星數(shù)據(jù)導(dǎo)出，并計(jì)算了學(xué)生答題的平均時(shí)長(zhǎng)為57.19秒，因此在課堂中開展常態(tài)化評(píng)教并不會(huì)對(duì)正常教學(xué)進(jìn)程產(chǎn)生嚴(yán)重的干擾。

第四，學(xué)生評(píng)教問卷設(shè)計(jì)的合理性方面。有4位受訪教師指出，班級(jí)部分學(xué)生在填寫評(píng)教問卷時(shí)會(huì)照顧教師的情緒，對(duì)教師反饋說個(gè)人對(duì)教學(xué)沒有困惑或建議。有3位受訪教師指出，目前的問卷題目設(shè)計(jì)問法依然傾向于對(duì)教師各類教學(xué)水平的調(diào)查，在本質(zhì)上還是從教師視角出發(fā)開展問卷題項(xiàng)描述。部分學(xué)生會(huì)對(duì)問卷填寫存在一定的顧慮，而這肯定會(huì)對(duì)教師評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性產(chǎn)生一定程度的干擾，建議在后續(xù)問卷設(shè)計(jì)中應(yīng)注意語(yǔ)言描述方式。

（四）學(xué)生評(píng)教問卷的第二輪優(yōu)化設(shè)計(jì)

1. 第二輪問卷設(shè)計(jì)

整合第一輪教師訪談的結(jié)論，第二輪問卷的優(yōu)化將重點(diǎn)關(guān)注問卷題項(xiàng)的設(shè)問方式，將教師教學(xué)特征標(biāo)簽轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)標(biāo)簽，重點(diǎn)從學(xué)生視角出發(fā)來進(jìn)行設(shè)問，如將“知識(shí)講解清晰”改為“知識(shí)全部理解”。第二輪學(xué)生評(píng)教問卷設(shè)計(jì)如表4所示。

第二輪問卷在5位STEM教師所在的班級(jí)進(jìn)行發(fā)放，發(fā)放周期同樣為1個(gè)月的時(shí)間（4個(gè)教學(xué)周）。筆者選取教師E所在班級(jí)的31位學(xué)生（總計(jì)113次有效評(píng)教數(shù)據(jù)，共840個(gè)有效勾選選項(xiàng)）作為可視化對(duì)象，為清晰表征教師教學(xué)上的問題，教師E在第一道題目中4個(gè)教學(xué)周的得分情況如圖1（見下頁(yè)）所示。

通過圖1數(shù)據(jù)可視化結(jié)果可以看出，教師E在4個(gè)教學(xué)周的授課風(fēng)格相對(duì)統(tǒng)一，學(xué)生視角下教師E的教學(xué)優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)也相對(duì)突出?；貧w到每一個(gè)子項(xiàng)通過4個(gè)教學(xué)周的得分變化可以看出，教師E在不同的課時(shí)所表現(xiàn)出的能力也存在差異，如在圖1的“知識(shí)難度能接受”選項(xiàng)，第三周課后學(xué)生對(duì)這一項(xiàng)內(nèi)容的打分率最低（23.08%），而在第四周課后學(xué)生對(duì)這一項(xiàng)內(nèi)容的打分率最高（46.15%）。說明不同課時(shí)，教師所講解知識(shí)的難度存在較大差別。

2. 第二輪問卷訪談發(fā)現(xiàn)

為進(jìn)一步了解受訪STEM教師對(duì)第二輪評(píng)教的意見反饋，筆者沿用第一輪的訪談提綱對(duì)5位教師和3位資深信息技術(shù)學(xué)科教研員（由于目前沒有STEM學(xué)科教研員，與STEM教育學(xué)科最相近的是信息技術(shù)學(xué)科，因此本研究選取了3位擁有STEM教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)的信息技術(shù)學(xué)科教研員作為訪談對(duì)象）進(jìn)行訪談。訪談結(jié)果顯示，STEM教師與專家在支持教師反思與教學(xué)改進(jìn)、評(píng)教數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性以及對(duì)課堂教學(xué)的干擾性3個(gè)方面的意見均與第一輪相同。在問卷設(shè)計(jì)合理性方面，STEM教師給出的意見如下。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

學(xué)生評(píng)教問卷的體例結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言描述合理，但題項(xiàng)靈活性有待提升：由于更改了題項(xiàng)的設(shè)問視角和設(shè)問方式，在第二輪訪談中，所有受訪教師對(duì)體例結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言描述方式均持有較高的認(rèn)可度。教師和專家指出，從學(xué)生視角設(shè)問能夠巧妙地將學(xué)生評(píng)教轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)滿意度調(diào)查，因此可以大大降低學(xué)生對(duì)教師評(píng)教的恐懼。但有5位受訪教師和2位教研員指出，目前的問卷是固定的，缺乏靈活性，無(wú)法關(guān)照到每一堂課具體的教學(xué)特色。有3位受訪教師建議將問卷特色題項(xiàng)的設(shè)計(jì)與修改權(quán)交給教師本人，因?yàn)榻處熥钋宄恳惶谜n的教學(xué)特點(diǎn)，他們也需要了解各自認(rèn)為更重要的信息。同時(shí)，有3位受訪教師建議建立題項(xiàng)庫(kù)來幫助教師提升問卷設(shè)計(jì)效率。

（五）學(xué)生評(píng)教的有效性驗(yàn)證

為了進(jìn)一步驗(yàn)證該評(píng)教問卷是否能夠有效表征STEM教師的課堂教學(xué)能力，本研究選取了5位STEM教師的7堂課進(jìn)行了課堂教學(xué)視頻錄制，錄制平均時(shí)長(zhǎng)均在90分鐘以上，確保每一位STEM教師的教學(xué)視頻均包括學(xué)生評(píng)教問卷的所有要素點(diǎn)。同時(shí)，基于STEM教師課堂教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)視頻中教師各能力要素進(jìn)行打分，滿分為4分。同時(shí)將各STEM教師在當(dāng)堂課學(xué)生評(píng)教各個(gè)能力維度的滿意度得分（標(biāo)準(zhǔn)化后）進(jìn)行對(duì)比。本研究在分析對(duì)比后歸納出如下結(jié)論。

第一，教學(xué)內(nèi)容豐富性、知識(shí)講解清晰性、STEM主題趣味性、開展小組合作指導(dǎo)4個(gè)維度專家意見和學(xué)生評(píng)教結(jié)果相似。結(jié)果顯示，學(xué)生在STEM知識(shí)維度上面的評(píng)教結(jié)果是可以供STEM教師作為參考和反思的。學(xué)生在課堂中最重要的任務(wù)是學(xué)習(xí)知識(shí)和參與教學(xué)活動(dòng)，因此在這兩個(gè)方面，學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)是有借鑒價(jià)值的。

第二，知識(shí)講解深入性、班級(jí)紀(jì)律把控、問題解惑、教學(xué)活動(dòng)豐富性4個(gè)維度專家意見和學(xué)生評(píng)教結(jié)果差異較大。各維度差異的歸因如下：在知識(shí)講解深入性方面，學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備較少，不具備點(diǎn)評(píng)教師講解新知識(shí)深入性方面的水平;在班級(jí)紀(jì)律把控和教學(xué)活動(dòng)豐富性兩個(gè)方面，專家和學(xué)生所處的視角不同，專家是從課堂教學(xué)基本理論與策略出發(fā)點(diǎn)評(píng)教師教學(xué)，而學(xué)生僅僅通過個(gè)人實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行打分，這種評(píng)價(jià)視角的不同自然會(huì)造成結(jié)果的差異性;在問題解惑方面，由于專家無(wú)法了解所有學(xué)生的問題解決情況，僅能夠通過課堂中教師對(duì)一些學(xué)生問題的答疑解惑情況進(jìn)行打分，打分相對(duì)片面，因此在這個(gè)維度上，STEM教師應(yīng)多傾聽學(xué)生意見，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)研和訪談，了解其真實(shí)問題和困惑所在。

三、學(xué)生評(píng)教在STEM教師評(píng)價(jià)中的設(shè)計(jì)策略與整合邏輯

本研究基于兩次學(xué)生評(píng)教問卷修訂的實(shí)踐積累以及教師訪談的結(jié)論萃取，總結(jié)出STEM教師評(píng)價(jià)中學(xué)生評(píng)教的設(shè)計(jì)和使用策略。同時(shí)也探討了學(xué)生評(píng)教在STEM教師日常教學(xué)工作中的整合邏輯。

（一）學(xué)生評(píng)教問卷的設(shè)計(jì)與使用策略

第一，學(xué)生視角設(shè)問原則。通過教師訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評(píng)教問卷中題項(xiàng)的設(shè)問方式會(huì)影響學(xué)生對(duì)題項(xiàng)的選擇與判斷，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生對(duì)問卷性質(zhì)的定位，導(dǎo)致很多學(xué)生不會(huì)遵從內(nèi)心的實(shí)際學(xué)習(xí)感受作答。學(xué)生視角設(shè)問原則強(qiáng)調(diào)從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際體驗(yàn)出發(fā)，基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)一系列能夠準(zhǔn)確表征學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的特征標(biāo)簽，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)標(biāo)簽與教師教學(xué)特征標(biāo)簽的有效映射，從學(xué)生視角反饋教師教學(xué)問題。這種設(shè)問方式能夠在一定程度上減少學(xué)生對(duì)評(píng)教的敷衍和恐懼情緒，從而使得教師和相關(guān)師訓(xùn)管理者從學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)視角出發(fā)了解STEM教師的課堂教學(xué)能力情況。

第二，常態(tài)化發(fā)放與題項(xiàng)極簡(jiǎn)原則。學(xué)生評(píng)教的初衷是發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)存在的問題，而非形式化的優(yōu)劣論斷。為了更加準(zhǔn)確地了解教師每一堂課或每一單元課程中的教學(xué)問題以及學(xué)生集中存在的困惑，應(yīng)該遵循常態(tài)發(fā)放的原則，即每堂課或每個(gè)單元課結(jié)束后，學(xué)生都需要對(duì)這段時(shí)間內(nèi)自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)情況進(jìn)行客觀的打分與評(píng)判，從而生成動(dòng)態(tài)的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)流。同時(shí)，考慮到學(xué)生填寫問卷的時(shí)間成本，在設(shè)計(jì)問卷時(shí)應(yīng)遵循題項(xiàng)極簡(jiǎn)原則。題項(xiàng)極簡(jiǎn)原則有兩方面內(nèi)涵：一是題項(xiàng)問法的通俗化，符合不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知情況;二是題項(xiàng)數(shù)目的簡(jiǎn)潔化，刪去冗余和無(wú)法表征教師課堂教學(xué)問題的題項(xiàng)，保證學(xué)生問卷填寫不會(huì)對(duì)正常授課進(jìn)度產(chǎn)生影響。

第三，要素關(guān)聯(lián)與靈活性原則。首先，在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教問卷時(shí)，應(yīng)該明確其本質(zhì)是對(duì)STEM教師課堂教學(xué)能力的刻畫，因此在設(shè)計(jì)問卷題項(xiàng)要素時(shí)應(yīng)注意與STEM教師課堂教學(xué)能力的關(guān)聯(lián)，從而使得所有能夠從學(xué)生視角采集到的STEM教師課堂教學(xué)數(shù)據(jù)都與標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng);其次，STEM課堂具有靈活性和多樣性，在常態(tài)化發(fā)放問卷的背景下，應(yīng)該保留對(duì)STEM教師開放評(píng)教問卷題項(xiàng)的增刪權(quán)限，在保證對(duì)統(tǒng)一教師能力指標(biāo)數(shù)據(jù)采集的基礎(chǔ)上，增設(shè)STEM教師關(guān)心以及符合每堂課教學(xué)特色的能力指標(biāo)，確保采集到的數(shù)據(jù)能夠符合不同類型STEM課堂的特征，滿足不同STEM教師的個(gè)性反思需要。

（二）學(xué)生評(píng)教在STEM教師評(píng)價(jià)中的整合邏輯

大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，教師評(píng)價(jià)的價(jià)值取向逐漸從粗放的經(jīng)驗(yàn)式判斷模式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獢?shù)據(jù)系統(tǒng)解讀與施策的精準(zhǔn)化診斷范式。朱德全等人提出了大數(shù)據(jù)時(shí)代教育評(píng)價(jià)的第四范式，該范式從本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論4個(gè)層面提出了大數(shù)據(jù)時(shí)代教育評(píng)價(jià)的新特征[16]。在本體論層面，強(qiáng)調(diào)教與評(píng)的共時(shí)性，在學(xué)生評(píng)教領(lǐng)域可延伸為教師教與學(xué)生評(píng)的和諧共生;在認(rèn)識(shí)論層面，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體多元化和評(píng)價(jià)主客體的交互性，在教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域可理解為通過學(xué)生評(píng)教構(gòu)建師生平等的對(duì)話模式;在價(jià)值論方面，強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向與效能導(dǎo)向，即以“評(píng)價(jià)即發(fā)展”為價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)基于大數(shù)據(jù)開展教師精準(zhǔn)診斷和問題預(yù)測(cè);在方法論層面，強(qiáng)調(diào)多元數(shù)據(jù)的融合性分析，關(guān)注與教師專業(yè)能力相關(guān)的全時(shí)空數(shù)據(jù)無(wú)損采集。結(jié)合朱德全等人的觀點(diǎn)，本研究從師生互惠為基、發(fā)展診斷導(dǎo)向以及精準(zhǔn)提升為綱3個(gè)方面，論述學(xué)生評(píng)教在STEM教師評(píng)價(jià)中的整合邏輯。

第一，師生互惠為基。打造平等共贏的師生交互關(guān)系。學(xué)生評(píng)教本質(zhì)上是一個(gè)師生互動(dòng)的過程，學(xué)生通過將自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)反饋給STEM教師，STEM教師則可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況反思自己教學(xué)上是否存在學(xué)生無(wú)法接受或不滿意的情況，從而有針對(duì)性地改進(jìn)自己的教學(xué)。師生互動(dòng)不僅僅是課堂上簡(jiǎn)單的言語(yǔ)互動(dòng)，而且也包含教師和學(xué)生在教學(xué)上的意見互換與深入研討。當(dāng)然，這需要教師逐漸轉(zhuǎn)變自己的思想觀念，從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”思維，轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒セ莨糙A的課堂創(chuàng)新變革思維。這種觀念上的轉(zhuǎn)變首先需要教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生評(píng)教的重要性，真正從心里接納學(xué)生的意見反饋;同時(shí)，需要教師真正具備一定的教學(xué)反思意識(shí)，從而基于學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)更好地提升工作績(jī)效。平等共贏的師生關(guān)系是提升課堂成效的前提，教師只有真正了解學(xué)生的真實(shí)需求，才能更加準(zhǔn)確地對(duì)教學(xué)施策。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

第二，發(fā)展診斷導(dǎo)向。傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)往往采用判斷式的評(píng)價(jià)，即評(píng)判教師是否具備勝任教學(xué)的能力。大數(shù)據(jù)采集與學(xué)習(xí)分析使得基于證據(jù)的教師評(píng)價(jià)成為可能，即能夠?qū)崿F(xiàn)教師教學(xué)能力的動(dòng)態(tài)性診斷功能[17]。學(xué)生評(píng)教屬于代表性的學(xué)習(xí)者經(jīng)歷數(shù)據(jù)，是教育數(shù)據(jù)挖掘的典型應(yīng)用。學(xué)生評(píng)教嵌入到教師評(píng)價(jià)體系中能夠?yàn)榻處熖峁┏掷m(xù)性、動(dòng)態(tài)性的教學(xué)情況診斷與持續(xù)的反思證據(jù)。同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，學(xué)生評(píng)教的準(zhǔn)確性在學(xué)生的不同學(xué)段中會(huì)有所不同，作為STEM教師教學(xué)水平的判斷依據(jù)顯然并不科學(xué)。因此，應(yīng)以發(fā)展性設(shè)立評(píng)價(jià)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生評(píng)教對(duì)STEM教師教學(xué)反思與改進(jìn)的意義，而非使用學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)教師進(jìn)行判斷和下定論。

第三，精準(zhǔn)提升為綱。評(píng)教大數(shù)據(jù)支持不同層面教師能力提升行動(dòng)。隨著學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)在不同教師、年級(jí)、學(xué)校和區(qū)域的不斷積累與生成，學(xué)生評(píng)教大數(shù)據(jù)應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)生評(píng)教大數(shù)據(jù)作為教育大數(shù)據(jù)的一種典型代表，需要服務(wù)教育發(fā)展，具備教育目的性。學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)不僅服務(wù)于個(gè)體STEM教師的個(gè)性化反思與教學(xué)改進(jìn)，還需要為更高層面的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)提供有效的證據(jù)支持。在學(xué)校層面，所有STEM教師所獲得的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)將匯集成以學(xué)科為單位的學(xué)校層面評(píng)教數(shù)據(jù)庫(kù)，通過描述性統(tǒng)計(jì)、對(duì)比分析和聚類分析能夠形成學(xué)校STEM教師群體畫像，從而幫助學(xué)校管理者發(fā)現(xiàn)教師存在的個(gè)性問題和共性問題，針對(duì)少部分教師存在的教學(xué)問題采用小團(tuán)體校本研修的形式，而對(duì)大部分教師存在的共性教學(xué)問題則采用學(xué)校驅(qū)動(dòng)的校本研修形式，對(duì)教師的共性薄弱問題進(jìn)行精準(zhǔn)強(qiáng)化;在區(qū)域?qū)用妫瑢W(xué)生評(píng)教的數(shù)據(jù)將會(huì)以大數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)在教育管理者視野中，形成區(qū)域STEM教師的群體畫像，相關(guān)師訓(xùn)管理者將會(huì)通過群體畫像的結(jié)果發(fā)現(xiàn)區(qū)域教師的共性問題，從而更有目的、更有針對(duì)性地組織和實(shí)施統(tǒng)一教師培訓(xùn)。從整體上看，學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)將進(jìn)一步輔助支持STEM教師個(gè)人、學(xué)校和區(qū)域的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與培訓(xùn)行動(dòng)制定。

四、結(jié)語(yǔ)

以發(fā)展性為目的的STEM教師評(píng)價(jià)是提升STEM教育質(zhì)量的重要舉措?；趯W(xué)生評(píng)教的STEM教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)能夠?yàn)榻處熖峁┖?jiǎn)單、直觀的教學(xué)反饋信息，是STEM教師評(píng)價(jià)的重要方式之一。大數(shù)據(jù)時(shí)代，STEM教師評(píng)價(jià)體系將呈現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)伴隨化、數(shù)據(jù)采集與分析精準(zhǔn)化、結(jié)果干預(yù)個(gè)性化等特征。以學(xué)生評(píng)教為基礎(chǔ)的STEM教師評(píng)價(jià)將成為提升其結(jié)果精準(zhǔn)性的重要手段，將持續(xù)助力STEM教師個(gè)體能力提升，同時(shí)也將助力STEM教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)的穩(wěn)步發(fā)展，從而提升我國(guó)基礎(chǔ)教育階段STEM教育的整體質(zhì)量。

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（責(zé)任編輯 孫志莉）

Research on the Design and Application of Student Evaluation System under the Perspective of STEM Education

SHAN Junhao1，YAN Hanbing2

（1.School of Educational Science and Technology，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing，China 210023;?2.School of Open Learning and Education，East China Normal University，Shanghai，China 200062）

Abstract： Student evaluation is a typical method of teacher evaluation，and it can provide fast and concise teaching feedback information for STEM teachers.The research，firstly，has defined the indicator dimension of STEM teachers classroom teaching ability;secondly，summarized several elements that restrict students evaluation effectiveness by ways of literature combing，and starting from realistic problems， optimized student evaluation tools in STEM classrooms from three aspects like ways of raising questions， perspectives of raising questions，and frequency of handing out through optimal design of two rounds students evaluation questionnaires.This research has applied the way of in-depth interview to understand the opinions of STEM teachers to student evaluation questionnaires，as well was explored the effectiveness of student evaluation through the contrast of differences of expert evaluation data and student evaluation data in 7 STEM lessons.Finally，the research has put forward the design strategies and integration logic of student evaluation in STEM teacher evaluation.

Key words： STEM teacher;classroom teaching ability;student evaluation;teacher evaluation;STEM education09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1