王慧君 趙紫薇 馬璐 郭敏

摘 要：語伴手勢是教師運用一定的支架策略在幫助學(xué)生建構(gòu)知識和意義的過程中所使用的手勢。研究選取“一師一優(yōu)課”國家教育資源公共服務(wù)平臺40節(jié)初中英語“部優(yōu)課”為研究對象，使用ELAN 5.7視頻分析軟件對各分析單元進行文字轉(zhuǎn)錄、編碼和統(tǒng)計，以探尋教師語伴手勢及支架策略對支架對話效果的影響。研究發(fā)現(xiàn)：初中英語教師在支架對話中偏好使用反饋策略和示范策略，偏好使用指示類手勢;支架策略與手勢協(xié)同對支架成功具有一定影響。英語教師在支架教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮語伴手勢的作用，使語伴手勢與支架策略合理搭配以提高支架對話的成功率，進而提升英語課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語伴手勢;支架策略;話輪類型;支架對話;支架對話效果

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2022）02-0047-07

收稿日期：2021-08-27

基金項目：河南省教師教育課程改革重點項目“智慧教育環(huán)境下中小學(xué)教師學(xué)情分析能力提升的策略與實踐路徑研究”（2022-JSJYZD-014）;2022年河南省研究生教育改革與質(zhì)量提升工程“中小學(xué)信息技術(shù)課程與教材分析”精品在線課程建設(shè)項目;河南省教師教育改革重點項目“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持下教師教學(xué)支架的設(shè)計與應(yīng)用研究”（2019-JSJYZD-005）

作者簡介：王慧君（1966— ），女，河南新鄉(xiāng)人，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為信息技術(shù)與教學(xué)融合、新技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用;趙紫薇（1998— ），女，河南焦作人，碩士研究生，研究方向為計算機軟件及計算機應(yīng)用;馬璐（1995— ），女，河南南陽人，碩士研究生，研究方向為信息化教學(xué)創(chuàng)新應(yīng)用;郭敏（1993— ），女，河南新鄉(xiāng)人，碩士研究生，研究方向為信息技術(shù)與教學(xué)融合。

引言

語伴手勢是伴隨話語產(chǎn)生的、帶有一定交際目的的手部動作。語伴手勢與語言一同構(gòu)成了語篇意義，起到了補充或強調(diào)話語的作用[1]。語伴手勢能使交談雙方將注意力集中于交談內(nèi)容，更便于雙方對交談內(nèi)容的認識與理解，語伴手勢在交際中的作用不可忽視。有研究表明，交談?wù)邥趯υ捠茏杌蛘咴獾椒穸〞r更多地借助語伴手勢[2]。丹妮拉·西美（Daniela Sime）對教師的語伴手勢進行了研究，他認為，教師的語伴手勢有助于學(xué)生將注意力集中在課堂教學(xué)及教學(xué)的重點上，有利于促進學(xué)生的學(xué)習記憶和學(xué)習理解[3]。教師的語伴手勢是支架對話語境下，教師在幫助學(xué)生建構(gòu)知識和意義的過程中所使用的手勢。腦神經(jīng)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師的語伴手勢能刺激學(xué)生大腦中專門負責語言加工的鏡神經(jīng)元，使其產(chǎn)出更多的語言，教師的語伴手勢對語言教學(xué)效果具有直接影響[4]。瑪莎.W.阿麗巴厘（Martha W. Alibali）等人的研究發(fā)現(xiàn)，語伴手勢是教師在語言類課堂教學(xué)中最常使用的重要輸出方式[5]，它能有效增強學(xué)生對單詞的記憶;教師在教授新概念或講解抽象的教學(xué)內(nèi)容時，為了充分表達往往會使用更多的手勢來幫助學(xué)生理解。斯賓塞.D.凱利（Spencer D. Kelly）等人從多模態(tài)視角對語伴手勢進行了研究，他們認為，手勢語和語言體現(xiàn)了視覺和聽覺的雙重模態(tài)，教師的語伴手勢相對于單一模態(tài)的語言輸入具有更強的表意功能，多模態(tài)的輸入機制能幫助學(xué)習者更好地理解語言[6]。課堂教學(xué)中的支架對話是教師用于應(yīng)對學(xué)生學(xué)習上的“缺陷”時的一種即時教學(xué)干預(yù)，是指在學(xué)生學(xué)習受阻或遇到問題時，教師通過一定的支架策略幫助其認識問題、澄清問題、解決問題的師生對話過程[7]。支架對話包括不同的類型并有不同的表現(xiàn)形式，但幾乎每一種支架對話，都會伴隨一種或多種教師的支架教學(xué)策略，都會伴隨教師的語伴手勢。但語伴手勢在支架對話中究竟起到了怎樣的作用、語伴手勢與支架策略二者存在怎樣的協(xié)同關(guān)系等則較少有研究涉及。本研究擬對初中英語教學(xué)中的支架對話單元進行系統(tǒng)分析，希望通過對支架對話語境下的教師語伴手勢、支架策略以及支架效果的具體數(shù)據(jù)分析來探尋其中的關(guān)系。

一、樣本選取及研究方法

（一）樣本選取

以“一師一優(yōu)課”國家教育資源公共服務(wù)平臺2016—2017年獲得“部優(yōu)課”的初中英語教學(xué)視頻課為總樣本，從中隨機選取七年級、八年級視頻課各20節(jié)為分析樣本，每節(jié)課時長約40分鐘。

（二）研究方法與研究工具

主要運用內(nèi)容分析法，對40節(jié)英語視頻課進行量化統(tǒng)計與分析。首先，將分析樣本依次導(dǎo)入視頻編輯軟件 Camtasia Studio 8（以下簡稱CS 8），通過觀察音頻軌道波形圖，識別師生對話片段;其次，對機器識別出的對話片段再進行人工甄別，篩選出所有的支架對話，并在 CS 8的標記軌道上標出各支架對話開始和結(jié)束的時間節(jié)點;再次，利用CS 8的合并功能將40節(jié)視頻課中的師生支架對話進行合并，形成支架對話合集;最后，對各研究變量進行編碼，將支架對話合集導(dǎo)入視頻分析軟件ELAN 5.7中，并按照編碼系統(tǒng)進行標注。

ELAN 5.7是一款專門為語言、手語、姿勢等提供多模態(tài)音視頻分析服務(wù)的軟件，它可以對視頻和音頻數(shù)據(jù)的標識進行創(chuàng)建、編輯和搜索，可以將語伴手勢、語音語調(diào)等多個特征信息的標注呈現(xiàn)在同一頁面，并且可以使一個視頻文件中的多次標注反復(fù)疊加。本研究使用ELAN 5.7，主要從手勢類型、支架策略、話輪類型和支架效果4個維度對篩選出的分析單元進行標注，并利用ELAN 5.7的檢索功能進行統(tǒng)計。

（三）研究變量及編碼

1.語伴手勢的類型及編碼

參考亞當·肯頓（Adam Kendon）的手勢交際功能框架[8]，將教師的語伴手勢劃分為重音、操作、象征、指示、語用、節(jié)拍等6種手勢類型。重音類手勢即教師在教學(xué)中想要強調(diào)某個詞或詞組時用力揮舞手臂或手腕的動作，它通常和重讀音節(jié)一起出現(xiàn);操作類手勢即教師在操作多媒體設(shè)備、展示教具或其他教學(xué)輔助材料時使用的手勢;象征類手勢即教師在教學(xué)中為促進學(xué)生理解而使用的模仿具體的事物或行為的手勢，如模仿打電話的手勢、將食指伸直放于口前禁止發(fā)出聲音的手勢等都是象征類手勢;指示類手勢即教師以手掌、手指或者教鞭等指向某一人或某個具體的方向的手勢，能在一定程度上表達出說話者所說的內(nèi)容和涉及的對象;語用類手勢是指教師在特定語境中，為促使學(xué)生更好地理解其意圖而做出的具有某種語用功能的手勢，如邀請某同學(xué)發(fā)言的手勢;節(jié)拍類手勢是指教師在教學(xué)中手部會隨著說話的節(jié)奏進行有規(guī)律且重復(fù)動作的手勢。

2.支架策略及編碼

依照羅蘭.G.薩普（Roland G. Tharp）和羅納德·格拉摩爾（Ronald Gallimore）的分類方法[9]，我們將支架策略分為提問、示范、指導(dǎo)、解釋、暗示、反饋6種類型。

3.話輪類型及編碼

參照詹內(nèi)克.范德波爾（Janneke Vandepol）等人的研究[10]，一個完整的支架對話一般應(yīng)包含診斷話輪、支架話輪、評價話輪3種類型的話輪。診斷話輪在對話的起始處，主要用于了解學(xué)生認知中存在的問題及問題產(chǎn)生的原因;支架話輪在診斷話輪之后，是教師使用一定的支架策略啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進行問題解決的話語過程;對話的末尾是評價話輪，是教師對學(xué)生回答（問題解決方案或結(jié)論等）所做出的肯定或否定反饋。筆者在對課堂支架對話進行預(yù)分析時發(fā)現(xiàn)，支架對話中的診斷話輪出現(xiàn)頻率極少，結(jié)合實際教學(xué)情況，本研究主要統(tǒng)計的是支架話輪和評價話輪。

4.支架效果及編碼

借鑒會話分析學(xué)派創(chuàng)始人伊曼紐爾.謝格羅夫（Emanuel Schegloff）提出的“支架話語特征”評判標準[11]，話語包含肯定性評價話語，且語調(diào)多為降調(diào)的肯定句，如“Yes！”“Good job！”等，則支架為成功支架;話語包含否定性評價話語，語調(diào)多為升調(diào)，如“Sorry！”，則支架為失敗支架。實際判斷時，如果教師沒有正向的評價話語，而是直接對學(xué)生說“Sit down please！”，則同樣視為失敗支架編碼。

變量編碼如表1所示。

二 、分析單元與變量賦碼

（一）支架對話的提取

支架對話的提取是數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析的第一步，支架對話提取的數(shù)量以及質(zhì)量如何都會影響數(shù)據(jù)分析及分析的結(jié)果。支架對話的提取包括機器識別師生對話片段、人工甄別支架對話兩個過程。

1.機器識別師生對話片段

將分析樣本導(dǎo)入 CS 8，先通過CS 8粗略識別并剪輯出師生對話片段。將分析樣本導(dǎo)入 CS 8時，在CS 8的音頻軌道上則會顯示該視頻的聲音波形圖，不同人的聲音波形圖一般是不同的，據(jù)此可快速識別樣本中師生的對話片段。利用CS8的剪輯功能，將非對話部分刪除，留存所有對話視頻片段。

2.人工甄別支架對話

課堂教學(xué)中，并非所有的師生對話都是支架對話，在確定師生對話片段之后，需要根據(jù)支架對話特點，人工甄別出所有的支架對話;在CS 8的標記軌道標記出每個支架對話開始和結(jié)束的時間點;最后再將所有標記出的支架對話合并為一個視頻合集。

（二）TCU及賦碼

以TCU（Turn Constructional Unit，話輪結(jié)構(gòu)單位）為分析單元，對支架對話中的所有TCU進行賦碼。TCU是一種對話切分的最小單位，常被用作視頻分析的標注單位。一個TCU的長度相當于一個短句或一個詞匯，大約只能容下一個手勢且能識別出支架策略。對導(dǎo)入ELAN 5.7合集中的所有支架對話進行轉(zhuǎn)寫，依次對每個TCU進行語伴手勢、支架策略、話輪類型以及支架效果進行判斷并做出標注。

（三）一致性檢驗

為保證賦碼的客觀性和準確性，使用觀察者一致性（Inter Observer Agreement，IOA）的方法進行信度檢驗。從總體支架對話（79個）中隨機選取16個支架對話，由團隊中的兩名研究者分別對這16個支架對話的支架策略和手勢類型進行賦碼。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩名研究者支架策略的IOA為90%，手勢類型的IOA為88%。按照IOA一般標準，一個研究應(yīng)收集20%～30%的數(shù)據(jù)做一致性檢驗，且IOA需達到80%以上[12]。由此可見，本研究的賦碼結(jié)果信度可靠。

三 、統(tǒng)計與分析

依據(jù)支架對話的特點，從40節(jié)教學(xué)視頻中共甄別出79個支架對話。將支架對話劃分為支架話輪、評價話輪，將每個話輪劃分為若干TCU，共得到377個TCU;以TCU為分析單元，依次對每個TCU進行分析判斷并標注。借助多模態(tài)標注軟件ELAN 5.7的查找功能，對支架對話合集中教師語伴手勢、支架策略及支架效果等進行統(tǒng)計分析。

（一）支架對話中教師不同語伴手勢出現(xiàn)頻次

統(tǒng)計支架對話中不同語伴手勢出現(xiàn)的頻次，可以了解教師在支架教學(xué)中慣常使用的手勢類型。以重音手勢為例，統(tǒng)計方法及操作流程如圖1所示。統(tǒng)計結(jié)果可得，支架話輪中“重音”手勢出現(xiàn)的頻次為39，評價話輪中“重音”手勢出現(xiàn)的頻次為0。計算可得，重音手勢在支架對話中出現(xiàn)的總頻次為39。

重復(fù)上述步驟，同理可得到操作、指示、象征、語用、節(jié)拍等不同語伴手勢出現(xiàn)的頻次，依次為19、82、30、4、38。由此可得，教師在支架對話中最喜歡使用的是指示手勢，其次是重音、節(jié)拍和象征手勢，較少使用語用手勢。

此外，由統(tǒng)計得出，不同話輪類型中出現(xiàn)手勢的比例不同。支架話輪中伴隨手勢的比例為73.1%，評價話輪中伴隨手勢的比例高達86.2%。教師在進行支架對話時，傾向于使用手勢進行輔助，話輪中語伴手勢總占比為76%。

（二）與語伴手勢共現(xiàn)的不同支架策略出現(xiàn)頻次

統(tǒng)計與語伴手勢共現(xiàn)的不同支架策略出現(xiàn)頻次，可以了解教師在支架教學(xué)中慣常使用的支架策略。以提問策略為例，統(tǒng)計方法及操作流程如圖2所示。統(tǒng)計可得，使用“提問”策略的TCU總頻次為62，“提問”策略中無手勢伴隨的TCU頻次為22。計算可得，與手勢共現(xiàn)的“提問”策略出現(xiàn)頻次為40。

依照上述操作流程，可依次統(tǒng)計與語伴手勢共現(xiàn)的解釋、指導(dǎo)、示范、反饋、暗示等不同支架策略的出現(xiàn)頻次，統(tǒng)計結(jié)果分別為20、22、45、50、35。由此可看出，支架教學(xué)中教師最習慣使用的策略是反饋策略和示范策略，提問策略與暗示策略的使用也相對比較頻繁。

（三）支架策略與語伴手勢協(xié)同的效果統(tǒng)計

支架策略和語伴手勢是教師在支架式教學(xué)中慣常使用的兩種基本模態(tài)，二者的協(xié)同是指手勢類型與支架策略類型兩種不同模態(tài)之間的兩兩有效搭配。在師生的支架對話中，支架策略與語伴手勢之間有何關(guān)聯(lián)，而且二者間的某些關(guān)聯(lián)是否會對支架對話效果產(chǎn)生某種定向性影響值得探索。利用ELAN 5.7的搜索功能，不僅可以統(tǒng)計出不同協(xié)同方式的TCU中支架效果成功與失敗頻次，而且還可從中發(fā)現(xiàn)對支架效果產(chǎn)生較大影響的協(xié)同方式。以“解釋+重音”TCU統(tǒng)計（即解釋策略與重音手勢協(xié)同，以下表示為“解釋+重音”）為例，統(tǒng)計方法及操作流程如圖3所示。統(tǒng)計可得，“解釋+重音”的TCU中支架效果成功的頻次為4，“解釋+重音”的TCU中支架效果失敗的頻次為0。

同理，依照上述操作流程，可得到任意一種支架策略與手勢協(xié)同的TCU中支架成功與失敗頻次。統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

由表2可看出，支架策略與語伴手勢協(xié)同的TCU中，支架總的成功率為77%，說明二者協(xié)同共現(xiàn)有利于支架對話的成功。進一步分析，不難發(fā)現(xiàn)，支架策略與語伴手勢的協(xié)同對支架效果確實會產(chǎn)生一定影響，某些固定搭配對支架效果產(chǎn)生了積極正向的影響。如示范策略與語伴手勢的共現(xiàn)，成功率高達93%;解釋策略與語伴手勢的共現(xiàn)，成功率為90%，僅次于示范策略，且解釋策略與手勢類型中的“重音”“象征”“節(jié)拍”協(xié)同共現(xiàn)時，支架成功率達到了100%。但反饋策略與語伴手勢的協(xié)同，其成功率在所有類型中最低，為68%。緣何反饋策略與語伴手勢的協(xié)同下支架成功率會這樣低，還有待于進一步研究和分析。但由此我們可以肯定的是，在支架策略與語伴手勢的協(xié)同中存在最優(yōu)化搭配，這些搭配可以大大提升支架對話的成功率。

四、 結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，初中英語教師在支架對話中，傾向于用語伴手勢輔助教學(xué)。不同話輪中語伴手勢的總占比為76%。教師最喜歡使用指示類手勢，其次是重音、節(jié)拍和象征類手勢，較少使用語用類手勢。

第二，教師在課堂的支架對話中最習慣使用的策略是反饋策略和示范策略，提問策略與暗示策略的使用也相對比較頻繁。

第三，支架策略與語伴手勢協(xié)同有利于提高支架對話的成功率，特定的支架策略與語伴手勢協(xié)同有助于提升支架的成功率。支架策略與語伴手勢協(xié)同的支架成功率達77%，其中示范策略與語伴手勢協(xié)同，其支架對話成功率最高，且示范策略與任一種手勢協(xié)同共現(xiàn)時，支架對話成功率都較高;解釋策略與語伴手勢協(xié)同共現(xiàn)時，支架對話成功率也較高，僅次于示范策略。

（二） 教學(xué)建議

第一，教師在支架對話中應(yīng)充分發(fā)揮語伴手勢的作用。語伴手勢作為一種肢體語言，是多模態(tài)教學(xué)中的一種模態(tài)形式。多模態(tài)教學(xué)理論認為，語言以外的其他符號系統(tǒng)同樣可以表達意義，多模態(tài)系統(tǒng)協(xié)同是最有效的意義表達和交流方式[13]。語伴手勢在支架對話中可以起到提醒、強調(diào)、補充等作用，有利于學(xué)生集中注意力、理解知識和意義建構(gòu)。上述研究證實，支架對話中應(yīng)用語伴手勢有利于支架對話成功，支架對話成功是提高英語這一語言類課程教學(xué)效果的重要前提。

第二，應(yīng)重視支架策略與語伴手勢協(xié)同，探索有效協(xié)同方式，進一步提升支架教學(xué)效果。本研究發(fā)現(xiàn)，支架策略與語伴手勢的有效協(xié)同有利于提升支架對話的成功率，不同的支架策略與語伴手勢協(xié)同會產(chǎn)生不同的支架效果。彭圓等研究者也曾得出相似的結(jié)論[14]。教師在教學(xué)中應(yīng)有意識地關(guān)注哪些支架策略與哪些語伴手勢的搭配更有利于學(xué)生的學(xué)習和理解，探尋支架策略與語伴手勢的有效搭配;應(yīng)側(cè)重使用成功率較高的策略與語伴手勢協(xié)同方式。如在使用示范策略時，可以使用重音、操作、指示、象征、節(jié)拍類手勢，示范策略幾乎與任何一種語伴手勢都能達到良好的支架效果;使用解釋策略時，可輔助以重音、節(jié)拍、象征類手勢;使用反饋策略時，教師則盡量不要使用諸如操作、節(jié)拍之類的手勢。

此外，值得注意的是，盡管研究發(fā)現(xiàn)，示范策略與語伴手勢協(xié)同共現(xiàn)有利于提高支架對話的成功率，但教師一定要結(jié)合課堂教學(xué)實際靈活、謹慎使用示范策略。教師如果過多使用示范策略，會在一定程度上阻礙學(xué)生積極、主動思考，反而容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴思想，養(yǎng)成學(xué)習的惰性。恰當運用語伴手勢并使語伴手勢與支架策略合理搭配，是提升教學(xué)效果、實施高效教學(xué)的前提，也是一個合格教師的角色責任和角色任務(wù)[15]。

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[15]王慧君，孫錦.翻轉(zhuǎn)課堂視域下的教師角色定位[J].數(shù)字教育，2017，13（2）：5-8.

（責任編輯 孫志莉）

An Empirical Research on the Influence of Teacher’s Language with Gestures and Scaffolding Strategy on Scaffolding Dialogue Effect

WANG Huijun1， 2， ZHAO Ziwei1， MA Lu3， GUO Min1

（1.Faculty of Education，Henan University，Kaifeng，Henan，China 475004;?2.Education Informatization Development Research Center in Henan Province，Kaifeng， Henan，China 475004;?3.Nanyang Vocational College of Agriculture，Nanyang，Henan，China 473000）

Abstract： Language with gestures are gestures used by the teachers in the process of helping students to construct knowledge and meanings by applying certain scaffolding strategies.The research has chosen 40 junior high school English “ministerial excellent courses” in the National Public Service Platform for Education Resources of “one teacher，one excellent class” as research object，and used ELAN 5.7 video analysis software to proceed text transcription，encoding，and statistics to each analytic unit，hoping to explore the influence of teacher’s language with gestures and scaffolding strategy on scaffolding dialogue effect. The research has found that：teachers in junior high schools tend to use feedback strategy， demonstration strategy and instructive gesture in scaffolding dialogue; scaffolding strategy and gesture coordination can have certain impact on scaffolding success.English teachers should fully play the role of language with gestures in scaffolding teaching，making language with gestures and scaffolding strategy collocate reasonably so as to improve the success rate of scaffolding dialogue， and improve the quality of English classroom teaching further.

Key words： language with gestures;scaffolding strategy;turn type;scaffolding dialogue;scaffolding dialogue effect