薛曉倩 陳 娬

（華南師范大學 教育信息技術(shù)學院，廣東 廣州 510631）

一、引言

作為推動教育教學改革的關(guān)鍵一環(huán)，促進教師專業(yè)發(fā)展受到國家和政府的高度重視?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出把建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍作為重大戰(zhàn)略安排?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出要建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。隨著教育信息化的不斷推進，信息化教研作為突破點之一也不斷得到重視和發(fā)展?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展提供了多種便利，逐步形成多種依托于互聯(lián)網(wǎng)的教研組織形式，教師研修呈現(xiàn)出“校際合作、區(qū)域協(xié)同、混合教研”的新態(tài)勢。在線教研共同體作為推動教育變革及教師發(fā)展新方式的產(chǎn)物，逐漸成為革新教育組織的重要手段?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境支持下開展的教師研修活動，具有不受時空限制、開放性、多元化和以網(wǎng)絡(luò)交流互動為基礎(chǔ)等特點[1]。各種規(guī)模和類型的支持教師網(wǎng)絡(luò)研修的平臺和工具發(fā)展迅速，包括博客群、即時交流互動工具、研修網(wǎng)等，它們的特性也為在線教研共同體的創(chuàng)建和良性發(fā)展帶來考驗。張思構(gòu)建了在線教研共同體模型并進行應(yīng)用，結(jié)果顯示成員之間關(guān)系稀疏、互惠性較差、知識建構(gòu)水平較低[2]。劉清堂等人對依托網(wǎng)絡(luò)學習空間發(fā)展的教師工作坊形成的教研共同體進行社會網(wǎng)絡(luò)分析，發(fā)現(xiàn)成員之間缺少積極互動[3]。分析文獻得出，目前在線教研共同體普遍存在著以下問題：其一，參與度較低，看客居多；其二，持續(xù)性較差，缺少能夠引起教師持續(xù)關(guān)注的研修主題；其三，交流淺層化，研修質(zhì)量和效率普遍偏低。如何擺脫以上困境，構(gòu)建有效的教研共同體，成為亟待解決的問題。本研究試圖從第三代活動理論的視角出發(fā)，分析教研共同體的構(gòu)成要素和參與機制，嘗試提出在線教研共同體的構(gòu)建原則，設(shè)計基于活動理論的在線教研共同體模型框架并開展應(yīng)用，利用社會網(wǎng)絡(luò)分析和內(nèi)容分析法對在線教研共同體進行分析，探究基于此模型構(gòu)建的在線教研共同體的特征與局限，為保證在線教研共同體常態(tài)化良性發(fā)展提供借鑒。

二、相關(guān)研究述評

（一）教研共同體的相關(guān)研究

“共同體”最早由德國著名社會學家滕尼斯于其代表作《共同體與社會》中提出，其是建基于人與人之間的自然關(guān)聯(lián)、情感契約基礎(chǔ)上的一種社會群體，典型代表形式有血緣共同體、精神共同體等。后期諸多學者致力于利用共同體的構(gòu)架或理念來建構(gòu)一種服務(wù)于個體發(fā)展的社會機體，其中與教師發(fā)展相關(guān)的“教研共同體”“教師專業(yè)發(fā)展共同體”等隨著教育界的變革應(yīng)運而生。盡管有很多稱謂，但從其內(nèi)涵來看，“教研共同體”都被賦予了教師主體性這一關(guān)鍵要素，都是圍繞教師專業(yè)發(fā)展和個人能力提升的美好愿景，在物理或虛擬學習空間組織的具有共同利益的組織或群體。國外該類研究較早，且已形成較多系統(tǒng)完備的在線教師社區(qū)。Lantz-Andersson等人系統(tǒng)回顧了從21世紀初到現(xiàn)在52個正式組織和非正式發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)教師社區(qū)的實證研究，分析這些社區(qū)的技術(shù)支持環(huán)境，并對教師參與社區(qū)的障礙和促成因素以及結(jié)果進行分析和闡述[4]。Dille等人為深入了解正式組織的網(wǎng)上社區(qū)對教師專業(yè)發(fā)展的重要影響因素，對近五年有關(guān)在線教師社區(qū)的文獻進行了分析和實證研究，發(fā)現(xiàn)教師內(nèi)部因素、網(wǎng)絡(luò)課程資源、溝通與交流等都顯著影響教師發(fā)展[5]。進一步對國內(nèi)相關(guān)文獻進行閱讀并繪制關(guān)鍵詞云圖發(fā)現(xiàn)，近年來國內(nèi)該類研究日益增多，研究熱點多集中于對其特征的闡述、教研共同體發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查及提升策略研究、共同體構(gòu)建與實踐研究等幾方面，具體情況如圖1所示。

圖1 國內(nèi)教研共同體研究關(guān)鍵詞云圖

共同體理論引入我國初期，學者多聚焦于教研共同體的特征闡述。郭文凱重點關(guān)注教師協(xié)同學習共同體的理論與實踐模式特征。他發(fā)現(xiàn)在理論層面，它具有主觀知識論特征、自組織特征、情境性特征以及教育性人格的價值取向特征；在實踐模式層面具有共享領(lǐng)導、真實問題導向以及混合學習的特征[6]。也有學者將其他理論融于共同體，創(chuàng)造了共同體的新活力。如彭婷就將生物學的共生理論引入我國中小學教師學習共同體的發(fā)展研究中，以全新的視角審視了教師學習共同體所處的共生關(guān)系，并嘗試運用共生理論的研究框架與方法來分析教師學習共同體的發(fā)展[7]。隨著國內(nèi)對教研共同體的認知逐漸深刻，許多學者開始嘗試將其融入到不同階段不同背景的教師專業(yè)發(fā)展中，探索諸多教研發(fā)展新模式。黃瑋琳等嘗試構(gòu)建農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)學習共同體以解決專業(yè)發(fā)展缺助力、教學觀念難轉(zhuǎn)變、心理壓力難紓解、評價制度待完善等多種現(xiàn)實困境[8]。徐曉云從共享學習資源、聆聽專家報告、線上線下研討相結(jié)合三個方面來論述如何建設(shè)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展共同體[9]。為推廣與落實“三個課堂”這一“互聯(lián)網(wǎng)+教育”應(yīng)用新模式，張妮等人嘗試利用演繹法構(gòu)建支持“三個課堂”應(yīng)用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，闡述共同體中各核心要素的含義，厘清要素間的關(guān)系以及明確各要素在共同體中的角色與任務(wù)，開展城鄉(xiāng)教師共同體研修活動，總結(jié)該模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的作用，進而提出應(yīng)用改進策略[10]。

科學技術(shù)進步為教育界變革帶來活力。隨著技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的引入，在線教研共同體作為全球化教育教學變革和促進教師專業(yè)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變下的新時代產(chǎn)物，逐漸成為教育界研究的熱點之一，研究內(nèi)容涉及以上各個方面。曾本友等人探索技術(shù)如何賦能教研并開展了豐富的實踐研究，通過創(chuàng)新教研活動模式，依托網(wǎng)絡(luò)教研平臺，開展混合式課例研修等促進教師素養(yǎng)的提高[11]。朱春曉以“互聯(lián)網(wǎng)+教研”為戰(zhàn)略切入點，以教育學、社會學、場域?qū)W等為指導理論重點探討“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下協(xié)同共享教研文化的機制構(gòu)成，提出利用技術(shù)打造共享平臺、創(chuàng)新教學管理、實時共享評價等路徑以建構(gòu)“互聯(lián)網(wǎng)+教研”共同體[12]。

綜上所述，在線教研共同體作為“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代的產(chǎn)物，越來越多地被應(yīng)用于提高教師專業(yè)發(fā)展，成為促進教師教育教學及科研能力提升的重要手段。但其開放性、無邊際性等特點也為教研共同體的創(chuàng)建和動態(tài)有機發(fā)展帶來挑戰(zhàn)，教師是否真正有效溝通并得到發(fā)展等成為研究的重點。如何利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，實現(xiàn)在線教研有效發(fā)展，形成健康教研共同體文化，成為亟待解決的重要難題。

（二）基于活動理論的在線教研共同體的相關(guān)研究

由維果斯基提出，由其學生列昂節(jié)夫繼承和發(fā)展起來的活動理論，貫徹人的對象性和社會性屬性，主張人類的學習和發(fā)展是個體作用于共同體，并與客觀環(huán)境相互作用而產(chǎn)生，即通過一定的中介來進行發(fā)展的間接過程[13]。經(jīng)過前人的不斷補充和發(fā)展，最終形成了以恩格斯喬姆等人為代表的第三代活動理論體系。第三代活動理論認為活動為基本的子單元，各活動單元包含主體、客體和共同體三個核心要素，以及工具、規(guī)則和分工三個支持要素，不同活動單元相互作用，克服了前兩代的作用局限性。各活動單元交互作用呈層級化發(fā)展，隨著時間的進展以及更多活動單元的并入，系統(tǒng)主體的認知與思維不斷得到補充和發(fā)展，這使得活動系統(tǒng)更加復雜多元化，為諸多活動開展提供了清晰的活動要素及演化過程。具體活動要素分析框架及其演進如圖2所示。

圖2 第三代系統(tǒng)之間的互動（恩格斯喬姆）

通過對教研共同體的組成要素分析，發(fā)現(xiàn)其與活動理論的要素呈基本對應(yīng)關(guān)系。教研共同體主要包括的教研主體（如學科教師、高校專家、教研員等）、教研主題、系列運行規(guī)則及保障機制、資源平臺等分別對應(yīng)活動理論中的主體、客體、規(guī)則、工具等要素。因此，從活動理論視角出發(fā)，通過分析教研共同體中各要素關(guān)系及運行機理，可以為教研共同體的創(chuàng)建和動態(tài)有機發(fā)展提供指導，成為共同體研究的新思路。顏奕等人利用活動系統(tǒng)分析方法對某英語教師專業(yè)學習共同體發(fā)展過程中出現(xiàn)的主要矛盾和應(yīng)對策略進行了深度分析[14]。亓明俊等同樣從活動理論角度出發(fā)構(gòu)建了外語教師網(wǎng)絡(luò)學習共同體，并提出優(yōu)化評價體系、提高教師技術(shù)素養(yǎng)、明確成員分工等實踐路徑[15]。武濱等人在分析教師網(wǎng)絡(luò)教研存在問題的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了基于活動理論的CTMA區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研模式，并對如何構(gòu)建多層級教研共同體、如何建設(shè)綜合網(wǎng)絡(luò)教研支撐平臺、怎樣制定有效可持續(xù)保障機制、如何組織開展主題教研活動這四個方面進行了詳細論述[16]。梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，該類研究數(shù)量有限，且研究者多關(guān)注于基于活動理論的在線教研共同體的模型構(gòu)建，僅有小部分進行了構(gòu)建模型的應(yīng)用實踐?；诖耍狙芯繃L試從活動理論出發(fā)構(gòu)建在線教研共同體，并對其應(yīng)用效果進行分析，致力于破解現(xiàn)有教研共同體存在的諸多無效性和難題。

三、基于活動理論的在線教研共同體模型構(gòu)建與應(yīng)用效果分析

（一）模型構(gòu)建

1.組成要素

第三代活動理論組成要素及演進過程為教研共同體提供了較為清晰的組織和發(fā)展思路。在教研共同體中，主體是任意成員，包括專家團隊教師、研究生助理團隊、參與實踐的一線中小學教師、教研員、相關(guān)管理人員等；客體主要是指主題任務(wù)和學習內(nèi)容等；工具包括即時通信工具、異步研修平臺、各類創(chuàng)作及處理工具、研修優(yōu)秀課例等相關(guān)學習資源、研修活動評價量規(guī)，及各類共同體支持條件等[17]；規(guī)則包括共同體成員的參與規(guī)則、共同體管理條例、共同體價值觀和共同愿景、職業(yè)道德規(guī)范，以及人際關(guān)系等；共同體則是指擁有共同愿景、一致目標的由各類主體組成的相互幫助、彼此信任的實踐社群；分工即各類參與主體參與活動的具體角色分工。各成員角色分工不同，如專家教師團隊負責理論講授和發(fā)起有意義話題、引導并輔助學員教師參與實踐；學員教師負責學習相關(guān)內(nèi)容、開展實踐活動、提供實踐資料和優(yōu)秀案例等；研究生助理負責輔助學員教師落實理論、協(xié)助其順利開展實踐，并對學員的參與和實踐情況進行及時整理和反饋。主體、客體和共同體三個核心要素在支持要素的中介作用下形成了三角穩(wěn)定循環(huán)模式，即構(gòu)成一個活動子單元。在此基礎(chǔ)上，第三代活動理論引入不同活動單元之間的交互，形成一個更加開放、動態(tài)發(fā)展的活動系統(tǒng)，這為構(gòu)建在線教研共同體并促進其良性發(fā)展提供了一定的參考。

2.構(gòu)建原則

為實現(xiàn)在線教研共同體目標，在保證其特征的同時，結(jié)合活動理論特性，制定出如下構(gòu)建原則：

（1）確保共同體成員異質(zhì)。最合理的在線教研共同體成員配備應(yīng)是由來自不同背景、不同學科、甚至不同學校和地區(qū)的教師成員構(gòu)成。成員中應(yīng)包含具備專業(yè)理論基礎(chǔ)的專家教師、有著豐富經(jīng)驗的骨干教師、剛參加工作的新手教師等，教師的性別、教齡、年齡也應(yīng)存在差異。

（2）要設(shè)置符合教師專業(yè)發(fā)展直接需求的研修內(nèi)容。在線教研的主題內(nèi)容需要符合一線教師提升自身教學工作能力、發(fā)展教學實踐性知識的現(xiàn)實需求，活動的設(shè)置應(yīng)與成員日常的工作緊密結(jié)合，保證研修內(nèi)容來源于生活、解決于實踐、應(yīng)用于現(xiàn)實，這樣才能激發(fā)學員的參與激情，進行不斷反思和實踐，有利于在線教研共同體的持續(xù)有效發(fā)展。

（3）促進在線教研共同體內(nèi)部的多方協(xié)作和深層交互?；诨顒永碚?，要保證教研共同體的動態(tài)健康發(fā)展，需要各部分緊密交互，其中包括主體與客體的交互、主體與共同體的交互、主體與工具的交互等，即學員教師之間、學員教師與支持工具、學員教師與專家教師之間進行互動。這樣才能促進活動單元內(nèi)部的動態(tài)發(fā)展和有機生成，進而促進各活動單元的交互，形成一個更加開放、動態(tài)發(fā)展的活動系統(tǒng)。

（4）制定規(guī)則管理機制，保障在線教研共同體文化和諧。規(guī)則作為教研共同體良性運行和發(fā)展的保障，其制定有利于成員約束自身行為、加強團隊管理，促進成員間良好人際關(guān)系的形成，對積極和諧的文化環(huán)境建設(shè)具有保障作用。在教研活動中，制定教師參與規(guī)則、討論規(guī)則、獎懲制度，有助于成員教師積極參與研修，真正地做到自身能力提升。

（5）共同體成員必須承擔相應(yīng)的角色和任務(wù)。在線教研共同體的目標需要轉(zhuǎn)化為教師個體的行動和操作，而行動和操作是受角色和任務(wù)支配的，不同角色和任務(wù)對應(yīng)的行動和操作是不同的[18]。在共同體成員中，專家教師承擔理論講授、疑難講解等責任；輔助教師則主要是監(jiān)控學習活動過程、提供學習支持服務(wù)和組織各類研討活動，有時也會輔助學員教師成果產(chǎn)出；學員教師則主要是學習相關(guān)知識、積極參與教學實踐、分享實踐經(jīng)驗等。

3.共同體模型

基于上述構(gòu)建原則，結(jié)合共同體和活動理論，最終建立以下在線教研共同體模型。如圖3所示，各主體依據(jù)共同體規(guī)則，承擔各自的角色，有計劃地與客體和支持工具進行不同程度的交互，完成一個活動單元內(nèi)部的自循環(huán)。各主體間進行交互，活動單元進行交叉匯聚，不斷調(diào)整形成逐漸龐大的活動系統(tǒng)。共同體就是由無數(shù)個活動子系統(tǒng)構(gòu)建而成，一直處在復雜的動態(tài)變化中。在在線教研共同體中，成員有著共同的發(fā)展愿景，學員教師為完成一項具體任務(wù)或是學習某種教學理論、解決某一教學難題，借助提供的各類資源和工具，承擔并完成自己作為學習者和研究者的角色和任務(wù)。成員的快速發(fā)展離不開優(yōu)秀學科教師和領(lǐng)域?qū)＜业闹С峙c協(xié)作，他們不斷地與由學科專家和其他學員教師構(gòu)成的活動體進行溝通與交流，實現(xiàn)共同體內(nèi)部的動態(tài)發(fā)展。當然，教師學員與學科專家之間的交流，教師學員之間的交流，教師學員與任務(wù)、平臺的交互都要遵循一定的規(guī)則。

圖3 基于活動理論的在線教研共同體模型

（二）模型應(yīng)用及效果分析

1.研究對象與教研方式

某市一小學參與由當?shù)貛煼陡咝＝M織領(lǐng)導的“知識建構(gòu)教學”實踐項目，形成了知識建構(gòu)教研共同體，其中包括參與知識建構(gòu)教學實踐的中小學教師（即學員教師）共計10名，承擔教研管理角色的教研組長2名（都為該校校長），來自高校的專家團隊教師6名，以及高校研究生1名擔任輔助教師，具體成員信息如表1所示。該共同體學員教師平均教齡為7年，女教師占比為79%。本次研討主題是對某校學員教師開展的知識建構(gòu)實踐教學進行培訓和交流，具體教研形式及內(nèi)容參考上一部分構(gòu)建原則要求：教師在開展知識建構(gòu)教學前由專家教師團隊進行混合培訓，包括線下集中培訓和線上交流互動，借助QQ群不定時進行理論講授和發(fā)起有意義話題，實踐過程中引導并輔助學員教師開展有效教學；學員教師負責學習相關(guān)內(nèi)容并開展教學實踐，按時上傳實踐資料和優(yōu)秀案例等，疑問和交流均在QQ群內(nèi)進行；研究生助理負責輔助學員教師落實理論，協(xié)助其順利開展實踐，并對學員的參與互動和教學進展情況進行及時整理和反饋，繼而專家教師根據(jù)現(xiàn)實情況進一步調(diào)整更新培訓內(nèi)容或指導方案。該協(xié)作學習活動持續(xù)2個月，活動方式是依托QQ群開展在線協(xié)作交流活動。

表1 共同體成員角色信息表

2.研究方法

本研究采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法和內(nèi)容分析法對采集的QQ群數(shù)據(jù)進行分析。社會網(wǎng)絡(luò)分析法主要用于研究在線教研共同體成員交互的社會網(wǎng)絡(luò)情況，包括交互的密度、距離、成員間的互惠性等。采用Gunawardena等人提出的交互分析模型對共同體成員的交互內(nèi)容進行內(nèi)容分析，探索交互的廣度和深度。該分析框架如表2所示，其中KC6是新加的，用于表示與主題無關(guān)的內(nèi)容。

表2 Gunawardena交互分析模型

3.數(shù)據(jù)收集與分析

本次在線協(xié)作學習活動結(jié)束后，收集成員的交互數(shù)據(jù)，包括屬性數(shù)據(jù)、關(guān)系數(shù)據(jù)和方向數(shù)據(jù)三類，例如發(fā)布的消息、分享的資源、成員的屬性等，并將交互數(shù)據(jù)保存到 Excel文檔中，將消息保存到Word文檔中，便于后續(xù)的數(shù)據(jù)處理與分析。群內(nèi)成員交互共產(chǎn)生611條消息。按照社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件Gephi的基本要求組織數(shù)據(jù)，即建立成員有向交互矩陣，矩陣的“行”是消息的發(fā)出者，“列”是消息的接受者，記錄數(shù)字表示互動的次數(shù)，0表示沒有互動。然后利用軟件Gephi對交互的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進行分析，主要分析交互的密度、距離以及互惠性。

挑選2名參與過此次項目的教育技術(shù)學專業(yè)研究生進行內(nèi)容分析，基本單元為1條QQ消息。編碼前對2位研究生進行培訓，培訓內(nèi)容包括熟悉編碼框架、討論編碼內(nèi)容以及處理特殊情況，以保證內(nèi)容分析的信度。然后從611條消息中隨機選出200條讓2位編碼者分別進行編碼，之后計算2人的一致性，并對不一致的地方開展討論，以提高2人編碼的信效度。最后，由2人對剩下的評論帖分別進行編碼。編碼的總一致性達到0.726，具有較好的信度。

4.研究結(jié)論

利用社會網(wǎng)絡(luò)分析來探索共同體成員間協(xié)作關(guān)系并將其可視化，通過對網(wǎng)絡(luò)密度、節(jié)點間的平均距離以及互惠性等常見指標的測量可以得到網(wǎng)絡(luò)基本屬性特征，結(jié)合對交互文本的內(nèi)容分析，可以很好地了解該模型在在線教研共同體中的應(yīng)用效果。以下是主要的結(jié)論：

（1）在線教研共同體各成員聯(lián)系不夠緊密，熟手型教師、知名專家及助教位于網(wǎng)絡(luò)中心，其他成員參與較少

該教研共同體的社群圖如圖4所示。通過社群圖可以發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用該構(gòu)建模型的教研共同體各成員并未形成緊密的合作關(guān)系（該社群圖只展示處于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的成員，未與其他成員產(chǎn)生互動的成員未進行顯示），僅有小部分成員處于交互網(wǎng)絡(luò)中，且更多是與FD（研究生助教）、ZJ0（專家教師0）進行交互。調(diào)查發(fā)現(xiàn)該專家教師為此次教研活動的發(fā)起人，也是知識建構(gòu)領(lǐng)域中的知名專家。對交互文本進行分析發(fā)現(xiàn)，其多為指導性話語，為學員教師提供實施建議和方法指導。研究生助教參與了教師整個教學實踐與材料整理過程。學員教師更愿意直接與該助教和知名專家互動交流學習，所以他們處于社會網(wǎng)絡(luò)的中心位置，節(jié)點最大，周圍的連線也比較密集。此外，僅有少數(shù)學員教師積極融入交互網(wǎng)絡(luò)，該部分教師為知識建構(gòu)教學的熟手型教師，已開展多輪教學，有較為豐富的經(jīng)驗，他們與專家教師就教學活動開展積極討論，分享自己的觀點建議，成員之間相互指點、提供思路，因此他們形成了較為緊密的社會網(wǎng)絡(luò)。XZ1（管理人員）的位置也較為核心，主要起到連接教師與專家、提高教師參與度的作用。而處在網(wǎng)絡(luò)邊緣和并未出現(xiàn)在社群圖中的教師，既包括剛參與知識建構(gòu)教學的新手教師，也包括其他一些專家教師。新手教師更多持觀望態(tài)度，非強迫性不積極主動參與互動，部分參與的新手教師也更多地發(fā)送一些評價性話語，未包含實質(zhì)有效內(nèi)容，缺乏明確的指向。除ZJ0、ZJ1外僅有3位專家教師位于該社交網(wǎng)絡(luò)，但多處于邊緣位置，對其話語進行分析，發(fā)現(xiàn)他們更多的是對參與教師的工作任務(wù)進行點評，很少會提出新的思路。

圖4 在線教研共同體社群圖

（2）在線教研共同體成員的在線互動行為層次分布不均，且多處于較低水平

結(jié)合Gunawardena的知識建構(gòu)五階段對交互文本進行內(nèi)容分析，如表3所示，在線教研中成員最普遍進行的交互為信息的共享或比較（KC1，34.21%），且大部分為學員教師對自身教學活動開展過程的分享，或是結(jié)合自身的經(jīng)驗發(fā)布一些與他人分享主題相關(guān)的內(nèi)容，其次是研究生助理和專家教師對相關(guān)理論及實踐案例的資源分享。發(fā)現(xiàn)并解釋不一致（KC2，19.15%）與協(xié)商并共同建構(gòu)知識（KC3，14.24%）比例相當，即對他人的觀點進行提問，在相互解釋和協(xié)商中建構(gòu)了新的知識。僅有小部分教師會根據(jù)別人的建議進行修改，完善自身教學，這部分教師多為知識建構(gòu)熟手型教師，且更多的是采納專家教師0的意見（KC4，11.62%)，因此更多的是這類教師與專家教師和研究生助理有更深層次的互動，最終達成互相理解的狀態(tài)（KC5，10.31%）。這說明共同體成員很少對在共同體中達成的意見進行實踐，更多地停留在理論探討層面，這不利于進一步的經(jīng)驗產(chǎn)出。此外，管理人員主要表達一些鼓勵性和贊賞性話語，這一定程度上會促進學員教師更積極地投入和教研氛圍的緩和，這類人員的加入也發(fā)揮特定的管理作用，使得教師在討論的過程中發(fā)布無關(guān)主題的內(nèi)容較少（KC6，10.47%）。綜合來看，盡管教師都能夠圍繞主題展開討論，但主要停留在信息的共享和比較階段，較高層級的分析、批判、創(chuàng)造性應(yīng)用行為仍較少。

表3 各類群體交互行為頻次表

四、提升在線教研共同體運行效果的建議

通過上述對模型的應(yīng)用及效果分析，為了更好地提升在線教研共同體運行的效果，提出如下建議：

（一）在線教師共同體成員應(yīng)分工明確，可結(jié)合成員專題培訓來加強自身角色管理

分工明確和自身角色管理作為保障在線教研共同體有效運行的重要條件，必要時需要開展相應(yīng)的專題培訓來保證其發(fā)揮作用。在線教研共同體出現(xiàn)缺乏深度互動和知識建構(gòu)低層次等問題，與成員分工不明確和角色管理不到位密切相關(guān)。作為參與學員的主體需要認清自己作為學習者的身份，積極參與教學實踐，完成學習任務(wù)，這一過程才能保證活動單元的內(nèi)在動態(tài)發(fā)展。作為組織者和指導者的專家教師和輔導教師，要積極承擔起理論指導、監(jiān)督和評價教學實踐的任務(wù)，與學員教師有效互動，不斷促進活動系統(tǒng)的有機發(fā)展。可在教研活動前開展有關(guān)成員角色與分工的專題培訓來保證在線教研共同體有效運行。

（二）在線教研的學習任務(wù)或主題應(yīng)符合教師實際發(fā)展需求，并建立相關(guān)活動機制，保證教師的廣泛參與和深度交互

分析時發(fā)現(xiàn)僅存在小部分學員教師積極參與互動，這類教師多為參與過實際教學的熟手型教師，相關(guān)的經(jīng)驗基礎(chǔ)使他們有話說，而未有此類教學經(jīng)驗的教師無從下手，從而造成了兩極分化現(xiàn)象。為了解決這類問題，建議從所有教師所熟悉的情景入手，設(shè)置符合教師實際需求的研究主題，必要的活動機制是下一步有效開展的重要保障，學習完理論后組織教師開展個人教學實踐，并按規(guī)定進行展示和分享，使所有學員教師參與進去，有利于深度交互的發(fā)生最終促進教研的深入發(fā)展。

（三）建立長期追蹤的有效評價機制，對優(yōu)秀參與教師進行獎勵，激發(fā)成員參與熱情

在線教研作為促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，在拓寬教研寬度和內(nèi)容深度的同時，常常存在表面假熱鬧現(xiàn)象，即在線上互動積極，線下卻并未開展實踐或僅短期實踐應(yīng)用，這不利于發(fā)揮教研共同體的存在作用。需要建立長期有效的監(jiān)督評價機制，對在線平臺數(shù)據(jù)進行評價的同時，將線下教學實踐納入評價范圍，制定全面多元的評價機制。同時，建立細則明確的評優(yōu)機制和獎勵措施，發(fā)揮優(yōu)秀成員的積極帶動作用，激勵所有成員參與熱情。

（四）重視共同體成果產(chǎn)出，鼓勵各成員協(xié)作互助取得有效成果

共同的愿景是保證共同體和諧穩(wěn)定發(fā)展的關(guān)鍵要素，有形或無形的成果產(chǎn)出則是成員積極貢獻的動力使然。這需要各類成員在認真完成教學實踐的同時，積極進行過程記錄和效果整理，或是充分應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)支持下所產(chǎn)生的過程數(shù)據(jù)，自由申報相關(guān)課題增強自我效能感，也可以通過協(xié)作互助的方式和專家教師或輔導教師合作完成論文寫作，積極投稿獲得榮譽。這也是教研共同體有效運行的重要體現(xiàn)。

五、結(jié)語

教研共同體作為促進教師發(fā)展的有效方式，受到各界關(guān)注?；ヂ?lián)網(wǎng)支持下形成的在線教研共同體，更是結(jié)合了網(wǎng)絡(luò)的諸多優(yōu)勢，教師只要有網(wǎng)即可開展學習和培訓，實現(xiàn)與各類專家的近距離互動，完成和不同背景下教師的交流、協(xié)作和知識分享。但通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，在線教研共同體大多存在交流淺層化、持續(xù)性較差、參與度較低等問題，共同體和互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢和功能并未完全地發(fā)揮出來，甚至成為有效發(fā)展的阻礙。從活動理論視角出發(fā)，對在線教師共同體進行更細致地設(shè)計，或是解決這些問題的出路所在。但對構(gòu)建模型進行應(yīng)用時發(fā)現(xiàn)，在線教師共同體在運行過程中仍存在一些不足，如在線教師共同體的社會網(wǎng)絡(luò)互動稀疏、成員間互動形式和對象固定化、知識建構(gòu)行為淺層次等。針對這些問題本研究提出參與相關(guān)培訓加強角色管理、滿足實際需求的主題搭配必要的活動機制來促進深度知識建構(gòu)、建立長期追蹤評價機制和激勵措施保證共同體健康發(fā)展、搭配必要的成果產(chǎn)出等有效建議。不可置否，本研究也存在僅選擇某一研修主題的交互和討論數(shù)據(jù)進行分析，僅從社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系和交互文本內(nèi)容進行分析，忽視過程性變化，以及缺少對線下數(shù)據(jù)的收集等局限，一定程度上影響了研究結(jié)論的信度和可靠性。這些都是需要在今后研究中注意和彌補的問題。