劉 雙

（福建江夏學院馬克思主義學院，福建福州，350108）

后疫情時代推動了高校思政課雙線混融模式的快速發(fā)展。習近平總書記指出：“推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增強時代感和吸引力?！盵1]雙線混融模式是新媒體技術(shù)和思政課堂深度融合的產(chǎn)物，是高校思政課教學改革的新選擇，對教師教學勝任力水平提出了新要求。在這場教學范式急劇轉(zhuǎn)化的過程中，教師需要具備哪些素質(zhì)、知識和技能？這些素質(zhì)、知識和技能之間又具備怎樣的結(jié)構(gòu)特征？對這些問題開展深入研究，才能為提升思政課教師教學勝任力提供有益參考。

一、相關(guān)研究綜述

勝任力最早由哈佛大學的McClelland提出，最初是為“提高組織效率和促進個人事業(yè)成功做出實質(zhì)性貢獻”[2]。近年來，勝任力在美國、日本、英國等發(fā)達國家人力資源管理領(lǐng)域廣泛使用，其概念、特征、內(nèi)涵得到不斷豐富與發(fā)展。McLagan將勝任力定義為：“能夠勝任主要工作的一連串知識、技術(shù)與能力?！盵3]Hackney從培訓角度將勝任力解釋為：“一個人成功完成組織目標時所需求的知識、技能和態(tài)度等能夠確保產(chǎn)生高績效的多種能力。”[4]

國內(nèi)最早將勝任力從人力資源管理領(lǐng)域引入思政課教師素質(zhì)研究的是學者陳鴻雁。他通過開放式問卷調(diào)查法對高校思想政治理論課骨干教師研修班的學員進行調(diào)研，構(gòu)建的思政課教師勝任力模型包括6個維度，即政治素養(yǎng)、職業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、個人特質(zhì)和師生和諧。[5]王巍與吳其陽運用扎根理論研究方法，構(gòu)建出高校思政課教師勝任力結(jié)構(gòu)模型，并通過聚類分析探究出4個主范疇，分別是政治素養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、業(yè)務(wù)能力和個性特質(zhì)。[6]依據(jù)麥克利蘭的“冰山模型”，金家新和劉冰宇構(gòu)建的勝任力模型包括政治素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、社會責任感、教學技能和個人特質(zhì)等6 個一級指標以及14 個二級指標。[7]

雖然學界對思政課教師教學勝任力已有眾多研究，但正如何齊宗指出：“不同學科（專業(yè)）的高校教師或者處在不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，其勝任力也有差異，需要有針對性地進行研究。”[8]當前，迅速發(fā)展的雙線混融模式已對傳統(tǒng)教學方式產(chǎn)生巨大沖擊，對雙線混融模式所需的教學勝任力研究也已開始探索。如李政濤提出根據(jù)雙線混融模式帶來“教師素養(yǎng)的改變”[9]，應(yīng)當提升教師的“觀念混融力”和“方法混融力”[10]；張玉華提出遵循整體性思維、全息思維、循環(huán)思維和自組織行為構(gòu)建思政課雙線混融教學模式[11]。但縱觀現(xiàn)有文獻發(fā)現(xiàn)，這些研究主要是從政治素養(yǎng)、專業(yè)知識、職業(yè)態(tài)度和個人素養(yǎng)等方面開展的定性研究，缺乏模型類和實證類研究。這正是本研究提出的基礎(chǔ)和擬重點解決的關(guān)鍵問題。

二、雙線混融模式下思政課教師教學勝任力模型的構(gòu)建與驗證

思政課教師教學勝任力，除了包括基準性勝任力特質(zhì)，還要突出鑒別性勝任力特質(zhì)。[12]以“思政課&勝任力”“思想政治理論課&勝任力”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)進行檢索，共篩選出24篇文獻。本研究在通讀文本的基礎(chǔ)上，析出思政課教師基準性勝任力因子。

研究采用開放式問卷對50位思政課教師和200名在校大學生進行調(diào)查。提出的問題是：“您認為雙線混融教學模式下，思政課教師需要具備哪些知識、能力或素質(zhì)？”利用Python獲取雙線混融模式所需的鑒別性勝任力特征詞根，在此基礎(chǔ)上，以鑒別性勝任力因子為核心，充分融合基準性勝任力因子，進行重新融合、重組、合并或剔除。以習近平總書記提出的“政治要強、情懷要神、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”[13]為指導，依據(jù)美國學者理查德·博亞特茲的“素質(zhì)洋蔥模型”，構(gòu)建出一個包含4個因子21個測量指標的模型（見圖1）。

研究人員在福建省某高校以分層隨機抽樣的方法發(fā)放問卷430份，成功回收有效問卷410份。隨機抽取其中205個樣本用于探索性因素分析，另外205個樣本用于驗證性因素。探索性因子分析結(jié)果顯示，整體Cronbach's Alpha =0.980；KMO=0.940，Bartlett's 球形檢驗值顯著（Sig.＜0.05）。采用主成分分析法，并以特征根大于1為因子提取公因子，經(jīng)方差最大正交旋轉(zhuǎn)后得到4個因子，累積貢獻率為88.146%。運用AMOS26.0，采用極大似然估計法進行驗證性因素分析。擬合指數(shù)分別為x2/df=1.252，RMSEA=0.035，GFI=0.910，AGFI=0.886，CFI=0.981，TLI=0.979，PNFI=0.798，PGFI=0.721，表明理論模型維度構(gòu)建合理，達到較理想效果。

三、雙線混融模式下思政課教師教學勝任力分析

在前述研究基礎(chǔ)上，通過正式樣本在全國范圍內(nèi)對有實施思政課雙線混融模式的高校進行調(diào)研。調(diào)研問卷采用李克特五級評分量表，“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”對應(yīng)“5、4、3、2、1”表示。問卷調(diào)查選取廈門大學、山東大學、西北大學、福州大學、福建江夏學院、福建職業(yè)技術(shù)學院等多所高校的思政課教師為對象，共回收700份有效問卷。

（一）雙線混融模式下思政課教師教學勝任力現(xiàn)狀

從調(diào)查結(jié)果來看（見表1），調(diào)查樣本的教學勝任力總體狀況比較理想，大部分教師能主動適應(yīng)雙線混融教學新模式。將評分中的5分視為優(yōu)秀，4分視為良好，3分視為及格，2分及以下視為不及格，則調(diào)研的總分和4個一級指標得分都處于良好水平，表明思政課教師教學勝任力水平較好。

表1 雙線混融模式下思政課教師教學勝任力指標均值

結(jié)果顯示，雙線混融模式下，絕大多數(shù)思政課教師已實現(xiàn)從“被動參與”到“主動適應(yīng)”的積極轉(zhuǎn)變，能夠“因事而化、因時而進、因勢而新”[1]，主動研究思政課雙線混融模式新特征，主動認識思政課雙線混融模式新變化，主動適應(yīng)思政課雙線混融模式新要求。結(jié)合調(diào)研數(shù)據(jù)進一步開展的訪談中，84.7%的思政課教師表示更青睞雙線混融模式；81.4%的思政課教師認為這種模式“打破時間和空間的限制”，是信息技術(shù)優(yōu)勢與思政課教學改革融合的必然趨勢；82.9%的思政課教師認為雙線混融模式能夠?qū)崿F(xiàn)線上線下教學優(yōu)勢互補，是一種非常好的教學方式。

研究結(jié)果還表明，雙線混融模式下思政課教師不斷提升教學勝任力，在教學實踐中不斷發(fā)揮雙線混融教學優(yōu)勢，已經(jīng)積累了寶貴的教學經(jīng)驗。85.73%的思政課教師能夠在雙線混融教學過程中自如地進行教學設(shè)計，“教學設(shè)計比較完整”；80.54%的思政課教師能夠熟練使用教學平臺的互動功能、反饋功能，“讓一些不善于或者不敢于上課發(fā)言的同學在雙線混融學習中更多發(fā)表個人見解”，“凸顯學生學習者中心地位”，并“帶給學生更豐富的學習體驗”；77.33%的思政課教師善于在這一教學過程中“充分開展師生情感溝通”；72.32%的思政課教師在雙線混融教學過程中重視教學效果反哺作用，針對性優(yōu)化教學過程；68.78%的思政課教師能夠基于雙線混融教學實踐，主動開展教學研究，實現(xiàn)教研相長；63.67%的思政課教師能夠基于雙線混融模式新特點進行教學創(chuàng)新，“帶給學生更多新鮮感覺”。

（二）雙線混融模式下思政課教師教學勝任力存在的問題

1.維度方面：基準性勝任力特質(zhì)得分較高，鑒別性勝任力特質(zhì)得分相對較低

根據(jù)基準性勝任力特質(zhì)和鑒別性勝任力特質(zhì)的劃分標準，“個人特質(zhì)維度”“價值觀維度”和“教學知識維度”屬于基準性勝任力特質(zhì)，而基于雙線混融模式所需要的“教學能力維度”則屬于鑒別性勝任力特質(zhì)。在4個一級指標中，表示基準性勝任力特質(zhì)的“價值觀維度”均值最高，為4.54，其次是“個人特質(zhì)維度”和“教學知識維度”，分別為4.30和4.29，表示鑒別性勝任力特質(zhì)的“教學能力維度”均值最低，為4.05。21個二級指標中，“教學融合方法創(chuàng)新能力”和“教學融合技術(shù)操作能力”得分最低，這2個二級指標都隸屬于“教學能力維度”。其中，“教學融合方法創(chuàng)新能力”均值為4.00，“教學融合技術(shù)操作能力”均值為4.01。這說明，雙線混融模式下，雖然思政課教師教學基準性勝任力特質(zhì)得分比較高，但是基于這種教學模式所需要的鑒別性勝任力特質(zhì)得分相對較低。

2.年齡方面：臨退休思政課教師的雙線混融模式所需的“教學能力維度”相對薄弱

在對調(diào)查對象的描述信息中，課題組將思政課教師的年齡記為a，分為四組記錄數(shù)據(jù)，分別是第一組（20≤a≤35）、第二組（35＜a≤45）、第三組（45＜a≤55）和第四組（55＜a≤65）。按照年齡分組對教學勝任力總分和4個一級指標進行單因素方差分析。調(diào)查結(jié)果表明：四組數(shù)據(jù)在教學勝任力總分和“個人特質(zhì)維度”“價值觀維度”和“教學知識維度”的差異不具備統(tǒng)計學意義上的顯著性，但“教學能力維度”P值出現(xiàn)了0.05的差異性。其中，第四組“教學能力維度”均值最低，為3.91；第二組“教學能力維度”均值最高，為4.12，第三組和第一組數(shù)據(jù)居中。這說明，雙線混融模式下，思政課教師教學勝任力的“教學能力維度”存在年齡差異。

進一步分析第四組的“教學能力維度”數(shù)據(jù)，6個二級指標的P值都小于0.05。其中，二級指標“教學融合方法創(chuàng)新能力”均值最低，其次是“教學融合技術(shù)操作能力”均值和 “教學融合學習評價與優(yōu)化能力”均值。通過訪談發(fā)現(xiàn)，部分臨退休思政課教師思想上存在被動思維，認為“思政課線下教學尚且面對諸多困難，雙線混融教學更難以實現(xiàn)與線下教學的等效同質(zhì)”，認為“這只是疫情特殊時期的非常態(tài)選擇”。因此，在實際教學過程中，只是被動實施雙線混融模式，“教學能力維度”相對薄弱。

3.校際方面：高職（高專）的思政課教師在“教學知識維度”存在短板

在調(diào)研過程中，課題組將思政課教師所屬高校類型分為三組：第一組是雙一流高校，第二組是本科高校，第三組是高職（高專）高校。根據(jù)高校類型對思政課教師教學勝任力總分和4個一級指標進行單因素方差分析。調(diào)查結(jié)果顯示，雙一流高校、本科高校、高職（高專）院校在勝任力總分和一級指標中的“個人特質(zhì)維度”“價值觀維度”和“教學能力維度”評分差異不顯著，但在“教學知識維度”出現(xiàn)了0.05的差異性。其中，雙一流高?！敖虒W知識維度”教師評分均值最高，為4.44分；高職（高專）院校教師的“教學知識維度”教師評分均值最低，為4.08分；本科高校教師評分均值居中，為4.36分。

進一步進行事后檢驗，發(fā)現(xiàn)雙一流高校與本科高校評分均值之間的P值為0.566＞0.05，不具備差異顯著性。但雙一流高校與高職（高專）高校教師自評均值P值為0.014＜0.05，本科高校與高職（高專）院校均值P值為0.019＜0.05，均具備統(tǒng)計學意義上的顯著性。這表明，不同類型高校教師在“教學知識維度”上存在差異，突出表現(xiàn)在高職（高專）院校與雙一流高校、高職（高專）院校與本科高校之間。這需要相關(guān)高校能夠結(jié)合雙線混融模式下的教學知識新需求，正視不足，精準施策，而教學勝任力的這種發(fā)展需求恰好為后期思政課教師之間的教學互助與教學合作提供了方向。

四、雙線混融模式下思政課教師教學勝任力提升路徑

通過模型的建構(gòu)和應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)在雙線混融模式下，思政課教師教學勝任力總體狀況良好，但在維度、年齡和校際三個方面存在一些問題。通過對問題的凝練歸納和細致分析，可以有針對性地提出兩種提升對策：第一種是教學實踐主體的內(nèi)驅(qū)力生成，第二種是教學共同體的打造。前者是后者的前提，后者是前者的必要邏輯衍生；前者強調(diào)主體，后者強調(diào)交互主體。

（一）立足“立德樹人”，激發(fā)思政課教師內(nèi)驅(qū)力

心理學詞典中，內(nèi)驅(qū)力是指“由內(nèi)部或外部刺激喚起的并能指向某種目標的有機體的內(nèi)部狀態(tài)”[14]，由認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力三方面構(gòu)成[15]。內(nèi)驅(qū)力是實現(xiàn)教師自我發(fā)展從外塑到內(nèi)修的關(guān)鍵性因素。“內(nèi)驅(qū)力如果很適合，它可以引導人們?nèi)〉煤艹晒Φ目冃А！盵16]在雙線混融教學過程中，內(nèi)驅(qū)力就是提升教師教學勝任力的最有效動力。

首先，激發(fā)思政課教師內(nèi)驅(qū)力，需要深度激活教師作為教學“實踐主體”內(nèi)在的使命感和責任感。思政課雙線混融模式是“總結(jié)-反思（整合）-繼承-創(chuàng)新”鏈條上的教學大變革，對教師的教學理論、教學知識儲備和教學技能提出了諸多新要求。實踐和理論的邏輯就是“新時代提出新課題，新課題催生新理論，新理論引領(lǐng)新實踐”[17]。這種“新實踐”必然導致思政課雙線混融模式在應(yīng)然層面和實然層面上出現(xiàn)“變”與“不變”的雙重邏輯。[18]在實際教學過程中，教師長期進行線下教學會產(chǎn)生一定的習慣惰性，這種習慣惰性雖然會給予教師工作生活所需的“一定的本體性安全感和信任感”[19]，但同時會形成心理定式和行為習慣，導致教師缺乏改革創(chuàng)新動力。但是，雙線混融模式作為新的教學“實踐中介”，客觀上要求教師主動改造主觀世界，自覺拓展自我發(fā)展向度空間，不斷提升教學勝任力和教學效果。這是思政課教師的重要責任與光榮使命。因此，思政課教師需立足“立德樹人”，正確把脈社會、高校與學生對思政課教師的賦能與期許，正確認識提升雙線混融教學勝任力的重要性，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，推動自我的教學實踐主體性回歸。認真梳理雙線混融教學模式的“變”與“不變”，主動學習新知識、新理論和新技能，著力提升教學勝任力。

其次，促進教師雙線混融教學勝任力的內(nèi)驅(qū)力生成，還需要提高思政課教師的自我效能感。自我效能感是“人們對自身完成既定行為目標所需的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷”[20]。教師能否充分發(fā)揮自我效能感的積極作用，對提升教學勝任力具有重要作用。高自我效能感的教師由于對自己的能力判斷比較高，會樂意學習雙線混融教學新技能，努力達到雙線混融教學新要求；低自我效能感的教師由于對自己的能力判斷比較低，行為傾向于缺乏信心、故步自封。思政課雙線混融模式是一個新事物，對教師教學勝任力提出許多新要求。教師在自我提升過程中不會一帆風順，肯定會遇到諸多困難與挫折。從教師自身來說，需要進行積極的自我暗示，面對失敗能夠進行正確的失敗歸因分析；從學校外因來講，要構(gòu)建積極的制度生態(tài)支持，重視和激發(fā)教師自我學習、自我成長的積極信念，激發(fā)教師自我效能感和內(nèi)驅(qū)力。例如，福建江夏學院馬克思主義學院基于雙線混融教學過程中教學管理與教學實踐的系統(tǒng)性，構(gòu)建以“教學管理-教學活動-教學主體”為核心要素的制度“生態(tài)圈”，彰顯三個行動邏輯，即課程研討、制度保障和多維綜合評價，最終指向教師教學勝任力的提升。

（二）打造共同體，補足思政課教師教學勝任力明顯短板

當代社群主義思想家愛茲安尼認為，共同體是“一個社會關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)”，它不僅包含“共同理解的意義”，最重要的是,它還包含“共同的價值”[21]，是“在尊重他人利益的基礎(chǔ)上，對共同價值的追求”[22]。根據(jù)這一邏輯，思政課教師在雙線混融教學過程中打造的共同體是基于共同的價值追求：站在“立德樹人”高度，以滋養(yǎng)學生“拔節(jié)孕穗期”為價值指向，以提升教師教學勝任力進而提升教學實效為直接目標，在教學實踐活動中形成信息共享、教學共進、共存共贏的有責任感的個體聯(lián)合。其基本價值包括：對學生負責也對教師負責的責任共同體、“利我”與“利他”的利益共同體和“個體主體成長”與“群體主體成長”的價值共同體。

第一，需要構(gòu)建思政課教師之間的教學共同體。所用“構(gòu)建”，是基于思政課教師面臨“解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個根本問題”[12]的共同價值擔當，通過教師自身活動現(xiàn)實地建立起來。其一，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的思政課需要宏觀政策的專業(yè)指導。黨的十八大以來，以習近平總書記為核心的黨中央高度重視思政課建設(shè)和思政課教師發(fā)展，為建立思政課教師教學共同體發(fā)揮了“宏觀調(diào)控”作用，特別是教育部高等學校思想政治理論課教學指導委員會更是發(fā)揮了直接指導性作用。如自2019年以來，全國高等學校思政課教師“周末理論大講堂”火爆開講，搭建了一個全國思政課教師云端共享的高端教學共同體。其二，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的思政課教學共同體還需要高校馬院“手拉手”。雙一流高校、本科高校、高職（高專）院校雖然辦學層次不同，但教學方法、教學改革、人才培養(yǎng)等方面各有所長，應(yīng)當共建共享，推動教師共同發(fā)展。例如，2020年福建省推出“1+N”共建馬克思主義學院引航計劃，各高校馬院實現(xiàn)校際合作，打造省內(nèi)多個思政課教師教學共同體，推進教師隊伍培養(yǎng)、思政課教學、科研協(xié)同等優(yōu)質(zhì)教育資源共享，找出差距補短板。其三，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的思政課教師教學共同體還需要實現(xiàn)“微觀自覺”。課題組在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師所在馬克思主義學院開設(shè)教研活動越規(guī)范、參加教學觀摩活動越多，教學勝任力水平就越高。黨的十八大以來，教育部出臺各類規(guī)范思想政治理論課的文件，強調(diào)集體備課的重要性。以此為指導，馬克思主義學院開展針對性集體備課成為提升思政課教師教學勝任力的有效方法。自2019年以來，福建江夏學院馬克思主義學院打造“開放式集體備課模式”[23]，打破課程壁壘，以教學示范課的形式，精心設(shè)計教學活動，用心打磨教學知識點。不同學科背景的老師相互激蕩，相互啟發(fā)，從不同角度探討教學理念與方法。經(jīng)過三年教研實踐，參會教師普遍感覺教研針對性強、教學能力提升快。從“開放式集體備課模式”的整體設(shè)計、實施過程和實施效果來看，具有典型的思政課教學共同體的特征，是教學共同體理念的微觀呈現(xiàn)，可以有效補足思政課教師教學勝任力在年齡和校際等方面存在的短板。

第二，充分認識思政課教師和專業(yè)課教師是育人共同體。所用“是”字，表明在“滿足學生成長發(fā)展需求和期待”[1]方面，思政課教師和專業(yè)課教師具有共同的價值追求，這是一種客觀存在的事實，即思政課教師與專業(yè)課教師之間客觀上是息息相關(guān)、唇齒相依的關(guān)系。因此，育人共同體不僅是一種事實判斷，更是一種價值判斷。就此而言，思政課教師和專業(yè)課教師是育人共同體之“是”，便蘊含這一推論：既然思政課教師和專業(yè)課教師唇齒相依，那么打造教學共同體，就需要避免思政課教師的“一枝獨秀”，要主動實現(xiàn)與專業(yè)課教師之間的“跨界融合”。特別是在雙線混融教學新環(huán)境中，思政課教師不僅需要掌握傳統(tǒng)的“思想”“政治”“教育”等知識，而且迫切需要廣泛涉獵大量的跨學科知識、跨學科研究方法和跨學科思維邏輯。2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》提出，要“推動建立思政課教師與其他學科專業(yè)教師交流機制”[24]。因此，打造教學共同體，思政課教師需要得到專業(yè)課教師的共振與共鳴，在交流、對話與協(xié)作過程中，充分發(fā)揮思政課教師和專業(yè)課教師的育人共同體作用，互通有無，精準補足思政課教師教學勝任力的教學知識短板。

結(jié)語

雙線混融模式下，提升教學勝任力是廣大思政課教師的緊迫任務(wù)。思政課教師應(yīng)尊重教師發(fā)展的一般規(guī)律，不斷提升內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn) “飛躍性”發(fā)展；同時，還應(yīng)充分認清自身的優(yōu)勢和劣勢，與共同體成員在合作中共進步、同發(fā)展，實現(xiàn)發(fā)展的“多樣性”。只有做好“飛躍性”和“多樣性”的辯證統(tǒng)一，思政課教師教學勝任力才能實現(xiàn)不斷提升。