翁曉梅

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315012）

1 問題的提出

語言學(xué)習(xí)離不開環(huán)境，而外語的學(xué)習(xí)在一定程度上可說是脫離了自然的語言環(huán)境，讓學(xué)習(xí)的發(fā)生過程變得艱難，學(xué)習(xí)效果受到影響。隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)以及人工智能的發(fā)展，有必要探討外語學(xué)習(xí)如何充分利用技術(shù)支持開拓學(xué)習(xí)情境，塑造學(xué)習(xí)環(huán)境，引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而推動學(xué)習(xí)的發(fā)生。

根據(jù)勒溫的動力心理學(xué)，人們處在一個(gè)充滿張力的生活空間中，即特定的場里面，其行為取決于個(gè)人和情境的相互作用。而團(tuán)體動力與行為取決于團(tuán)體和情境的相互作用，每個(gè)成員之間具有相互依存的動力來源。這種心理空間本質(zhì)上是個(gè)人和團(tuán)體基于外在環(huán)境在內(nèi)心產(chǎn)生的心理投射而成的，以動機(jī)的形式引發(fā)人們的行為，包括學(xué)習(xí)行為。根據(jù)連通主義學(xué)習(xí)觀，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)是一個(gè)基于連通的過程，知識的網(wǎng)絡(luò)變革改變了我們的組織空間和結(jié)構(gòu)（Siemens，2009），知識及其創(chuàng)造、傳播、分享和利用的空間發(fā)生了變化，這種變化一方面發(fā)生于知識存在的情境或環(huán)境，另一方面在于知識自身的流動和特征（Siemens，2009）。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)從web1.0 發(fā)展到web2.0，向著web3.0 邁進(jìn)，信息變得越來越社會化，越來越智慧化，而我們的教學(xué)首先要做好信息的連接，注重知識內(nèi)容的連通，以知識為本體展開教學(xué)，同時(shí)注重人的連接，即人的組織與管理，產(chǎn)生社會化網(wǎng)絡(luò)，并最終以線上線下混合式學(xué)習(xí)的方式出現(xiàn)。

本文以英語課為例開展案例研究，觀察學(xué)習(xí)發(fā)生的過程和動因，從基于語言知識自身特征的流動及其情境開展相關(guān)研究。研究問題主要包括混合式學(xué)習(xí)空間主要可能提供哪些學(xué)習(xí)動力的情境、又該如何利用這些情境推動學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2 數(shù)據(jù)收集

2.1 數(shù)據(jù)收集

本文以筆者所在學(xué)校英語專業(yè)的47 名同學(xué)為對象開展案例研究。歷時(shí)兩個(gè)多學(xué)期，經(jīng)歷了疫情期間的純線上學(xué)習(xí)，到后來回到學(xué)校線上線下混合式學(xué)習(xí)。上課環(huán)節(jié)每次都有所不同，但基本上包括了個(gè)人presentation、教師講授、同伴學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)活動與展示等流程，以線上線下混合式學(xué)習(xí)的方式展開。課程結(jié)束后，以問卷和訪談的方式進(jìn)行調(diào)研。以學(xué)習(xí)主體（教師、同伴、學(xué)生自己）之間、學(xué)習(xí)活動（個(gè)人presentation、教師講授、同伴學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)活動等）可能引發(fā)的張力為出發(fā)點(diǎn)，參考技術(shù)接受模型（TAM）相關(guān)維度確定混合式學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)的感知有用性、學(xué)習(xí)態(tài)度、參與度（行為意向）、接受度等幾個(gè)維度，同時(shí)加入其他維度包括緊張度、專注度、線上線下偏好度等，基于以上7 個(gè)維度設(shè)計(jì)27 道選題，匿名形式對全體47 名同學(xué)在線集體問卷。對問卷結(jié)果以里克特五點(diǎn)量表形式用SPSS25 進(jìn)行分析。同時(shí)以在線訪談進(jìn)行論證支撐，對訪談內(nèi)容用NVivo 12 Plus 進(jìn)行結(jié)合詞頻以及參考點(diǎn)的質(zhì)性分析。

2.2 題項(xiàng)適切性分析

通過對問卷27 個(gè)題項(xiàng)執(zhí)行量表同質(zhì)性檢驗(yàn)，只保留題項(xiàng)與總分相關(guān)系數(shù)高于0.4 的題項(xiàng)①吳明隆.SPSS 操作與應(yīng)用——問卷統(tǒng)計(jì)分析實(shí)務(wù)[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2009：183.，最后得到14 個(gè)題項(xiàng)，見表3。我們發(fā)現(xiàn)緊張度、專注度、線上線下偏好度等相關(guān)選項(xiàng)與量表總分同質(zhì)性不高，予以去除。保留前面4 個(gè)維度，同時(shí)去除前4 個(gè)維度中個(gè)別與量表總分同質(zhì)性不高的選項(xiàng)。剩余問卷內(nèi)部一致性信度系數(shù)值達(dá)0.879。問卷層面或構(gòu)念理想，整個(gè)量表信度佳②同上，第244 頁.。各項(xiàng)平均值為3.597，整體自我感知動力值一般，處于中等偏上。

表1 可靠性統(tǒng)計(jì)

表3 各選項(xiàng)與混合式動力總分的相關(guān)度

3 研究結(jié)果與分析

3.1 混合式學(xué)習(xí)空間動力情境要素

人類社會結(jié)構(gòu)從物理空間—社會空間的二元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)槲锢砜臻g—社會空間—信息空間的三元結(jié)構(gòu)（潘云鶴，2018）。線上線下混合式學(xué)習(xí)讓外語學(xué)習(xí)空間以課內(nèi)課外、線下線上的方式得到了延伸和結(jié)合，更加注重物理空間、社會空間和信息空間的二次融合和開發(fā)。

學(xué)習(xí)主體可以通過網(wǎng)絡(luò)和平臺通道進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以把所學(xué)習(xí)的東西通過平臺的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)形成面向不同學(xué)習(xí)者的信息源。兩種通道其實(shí)是交叉進(jìn)行的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的通道不是單向，而是互相交叉、多元共生，從而產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)環(huán)境和效果。

相關(guān)系數(shù)越大，各題項(xiàng)與混合式學(xué)習(xí)動力總分的相關(guān)性越高。各題項(xiàng)與動力總值的相關(guān)性和題項(xiàng)平均值之間沒有直接的關(guān)系。有的題項(xiàng)平均值很高，但是帶來的課堂推動力及引發(fā)的課堂動力可能一般。從表2 中看出，自我學(xué)習(xí)的主觀能動性很重要（題13）、教師的幫助也是必不可少的（題12），但能夠帶來更高度課堂活力的還是在線搶答和小組活動（題1-4）。這兩者和混合式學(xué)習(xí)動力總值的相關(guān)性分別達(dá)到.820，.780，.772 和.699，表示和動力總值變量之間都呈現(xiàn)顯著或接近顯著正相關(guān)①吳明隆.SPSS 操作與應(yīng)用——問卷統(tǒng)計(jì)分析實(shí)務(wù)[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2009：329.，和動力總值關(guān)系為高度或接近高度正相關(guān)。即在線搶答等小組活動張力值越高，混合式學(xué)習(xí)動力值越高，反之亦然。

表2 摘要項(xiàng)統(tǒng)計(jì)

其他題項(xiàng)例如對待在線面對面課堂（遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)）的態(tài)度（題5）、團(tuán)隊(duì)中自我和同伴的角色和定位（題6-9，11）與動力總值關(guān)系為中度正相關(guān)（分別是.685**，.677**，.657**，.651**，.615** 和.501**）。排在后面的是教師角色，教師（題10、12）和動力總值關(guān)系為中度正相關(guān)（.546** 和.491**）。相關(guān)系數(shù)排在倒數(shù)第二的是個(gè)人聽講（題13），與動力總值關(guān)系也為中度正相關(guān)（.475**）。純線上學(xué)習(xí)（遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)）的有用性和動力總值相關(guān)性排在最后，兩者關(guān)系為中度相關(guān)接近低度相關(guān)（.448**），說明相比較前幾個(gè)因素，純線上學(xué)習(xí)（遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)）有用性和動力值關(guān)聯(lián)度偏低。從上述表格看出，混合式離不開線上學(xué)習(xí)，但是混合式學(xué)習(xí)動力與線下課堂學(xué)習(xí)環(huán)境之間有著極高的關(guān)聯(lián)度，特別是在課堂利用平臺開展一些在線活動等?；旌鲜綄W(xué)習(xí)動力的創(chuàng)建核心在于課堂教學(xué)活動的設(shè)計(jì)，以線上線下混合的方式開展。

3.2 混合式學(xué)習(xí)主體推動力

信息主體在信息連通的過程中形成了學(xué)習(xí)共同體?；旌鲜綄W(xué)習(xí)過程中創(chuàng)設(shè)了通向不同學(xué)習(xí)主體的通道。除了在平臺上學(xué)習(xí)，學(xué)生之間的同伴學(xué)習(xí)和向老師學(xué)習(xí)，是形成通路的非常重要的來源。所以在課堂內(nèi)外要創(chuàng)造不同學(xué)生之間、師生之間協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會或者情境，形成平臺上下的各種通道。

可以把教師、學(xué)生和平臺當(dāng)作信息化連通過程中的信息源，或稱為節(jié)點(diǎn)，這樣學(xué)習(xí)就包括了從教師學(xué)、從同學(xué)學(xué)和在線從平臺學(xué)。從表4 看出，在線學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)關(guān)系達(dá)到極高相關(guān)（.805**），和從教師學(xué)達(dá)到中度相關(guān)（.505**）。說明群體學(xué)習(xí)可以而且比較適合以在線學(xué)習(xí)的方式開展。結(jié)合實(shí)際的教學(xué)過程，可以通過在平臺布置小組活動、分項(xiàng)考評、組間組內(nèi)互評、小組活動過程和學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)時(shí)可視化等方法開展小組學(xué)習(xí)。平臺除了用來上傳教師的課件等學(xué)習(xí)材料供學(xué)生自主學(xué)習(xí)外，學(xué)習(xí)動力的主要來源是利用平臺開展群體性學(xué)習(xí)活動。

表4 混合式學(xué)習(xí)主體相關(guān)度

從教師學(xué)與群體學(xué)習(xí)之間、從教師學(xué)和在線學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性都為中度相關(guān)（分別是.577**，.505**），前兩者相關(guān)度略高于后兩者。教師對于群體學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的指導(dǎo)是必不可少也是非常重要的，但是真正發(fā)揮主體作用的是群體學(xué)習(xí)。群體學(xué)習(xí)包括了小組學(xué)習(xí)、小組游戲、同伴相互學(xué)習(xí)等，這也是創(chuàng)設(shè)混合式學(xué)習(xí)動力的重要核心點(diǎn)所在。

在對各類節(jié)點(diǎn)的個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)上，發(fā)現(xiàn)學(xué)生從教師學(xué)（包括參與度、接受度和有用性感知度或態(tài)度）各項(xiàng)分值總體最好，其次是群體學(xué)習(xí)，最后是在線學(xué)習(xí)。就參與度而言，群體學(xué)習(xí)中學(xué)生參與度最高（4.11），其次是對教師教學(xué)的參與度（4.09），對在線學(xué)習(xí)參與度也不低（3.85）。對三者接受度或態(tài)度一般。在有用性感知度上出現(xiàn)了偏差。

教師講解時(shí)學(xué)生能學(xué)到最多（4.09），其次是群體學(xué)習(xí)時(shí)（3.35），最后是線上學(xué)習(xí)時(shí)（2.51）。這也反映了混合式教學(xué)的關(guān)鍵所在?；旌鲜浇虒W(xué)時(shí)，學(xué)生感知從教師講解與指導(dǎo)那里學(xué)到最多，而對于特別是疫情期間脫離教室課堂的純粹依靠平臺的學(xué)習(xí)感知有用性（題14）卻較低（2.51）。結(jié)合對學(xué)生的訪談，出現(xiàn)這種情況的主要原因在于環(huán)境改變帶來的自我約束力缺失、考驗(yàn)自學(xué)能力、學(xué)習(xí)負(fù)荷超出在校期間、先前知識不足、個(gè)人動機(jī)缺失、自我感覺內(nèi)容枯燥等。而比起純粹線上學(xué)習(xí)，學(xué)生接受最多的方式還是混合式學(xué)習(xí)（占74.47%），另有23.40%偏好傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)。

從上述對混合式學(xué)習(xí)主體相關(guān)度的分析發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)要真正發(fā)揮出良好的動力需要在課堂和學(xué)校的環(huán)境里面進(jìn)行，將在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)到課內(nèi)外群體學(xué)習(xí)活動中。如果在線學(xué)習(xí)只是脫離了課堂的內(nèi)容推送和觀摩，沒有群體學(xué)習(xí)，就無法真正體現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)的意義，實(shí)現(xiàn)不了混合式學(xué)習(xí)的價(jià)值。因此，在某種程度上，群體學(xué)習(xí)是混合式學(xué)習(xí)的精髓。

3.3 混合式學(xué)習(xí)動力體驗(yàn)

從各維度均值來判斷（表5），混合式學(xué)習(xí)整體參與度良好，學(xué)習(xí)態(tài)度、可接受度和有用性感知度一般。其中，可接受度和參與度呈現(xiàn)高度正相關(guān)（.736**）。越喜歡課堂小組活動，不論是線上還是線下，越是積極參與各種活動；教師講解的東西越是好理解和吸收，學(xué)生上課越是努力學(xué)習(xí)和聽講。反之亦然。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，最大限度地帶動學(xué)生參與其中可以提升學(xué)生的積極性，而知識點(diǎn)需要滿足學(xué)生興趣或求知欲、可接受、學(xué)生能夠參與且有獲得感和成就感。

表5 混合式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的相關(guān)度

參與度和有用性感知度（.556**）、參與度和學(xué)習(xí)態(tài)度（.595**）、可接受度和感知有用性（.594**）、可接受度和學(xué)習(xí)態(tài)度（.527**）兩兩之間呈現(xiàn)中度相關(guān)。學(xué)習(xí)態(tài)度和感知有用性之間呈現(xiàn)低度相關(guān)（.367*）。學(xué)習(xí)態(tài)度取決于很多因素，感知有用性是其中一種，還有學(xué)習(xí)的先前知識、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動機(jī)等內(nèi)在小環(huán)境，以及相對應(yīng)的畢業(yè)、就業(yè)等外在大環(huán)境等。而學(xué)習(xí)態(tài)度越好、內(nèi)驅(qū)力越足的同學(xué)，其對混合式學(xué)習(xí)的有用性感受也相對會好一些，但感知有用性還取決于很多實(shí)際授課的客觀因素。

在感知有用性上，個(gè)體在群體中的作用值得關(guān)注。學(xué)生個(gè)體是重要的動力主體，不管是群體動力還是教師動力都最終以學(xué)生個(gè)體動力的形式體現(xiàn)。上述四個(gè)維度中學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)整體尚可，除了對他人自我有用性的感知（題6）上偏低（2.94）。這是當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)案例中的主要問題也是提升混合式課堂學(xué)習(xí)動力的最佳切入口。要讓學(xué)生體會到對他人的有用性，需要對信息的主體進(jìn)行更好的分工，采取主體負(fù)責(zé)制度，同時(shí)教師和群體要對個(gè)人做好充分的評價(jià)和反饋。

4 討論和建議

4.1 混合式學(xué)習(xí)關(guān)鍵在于信息的多元轉(zhuǎn)化

混合式學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)多種不對稱情境，以時(shí)間為杠桿，實(shí)現(xiàn)信息的多元轉(zhuǎn)化。其中信息單元的設(shè)計(jì)一定要合理。這種轉(zhuǎn)化包括線上線下轉(zhuǎn)化、不同主體之間轉(zhuǎn)化、不同時(shí)間段轉(zhuǎn)化等。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，絕大部分同學(xué)認(rèn)為疫情期間純在線學(xué)習(xí)和課堂授課存在著區(qū)別。盡管他們在主觀意愿上愿意積極參與，但是純粹的線上教學(xué)無法達(dá)到混合式教學(xué)中的那種信息轉(zhuǎn)化。信息如果只是發(fā)生在線上空間，整體沒有混合式空間學(xué)習(xí)的動力足。

4.2 線上線下混合式學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與意義

根據(jù)勒溫，團(tuán)體可以理解為動力整體（1996：62）。不管是課堂里的學(xué)習(xí)共同體還是寢室、學(xué)校、社區(qū)的學(xué)習(xí)共同體，最后都可以以混合式學(xué)習(xí)共同體的方式聯(lián)結(jié)各種類型學(xué)習(xí)共同體。在混合式學(xué)習(xí)共同體中，個(gè)體內(nèi)部動力、小組內(nèi)部動力和小組之間的動力這三個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，互相牽制。群體動力作為群體活動的方向，通過內(nèi)部力場和情境力場的作用，在張力的作用下，促進(jìn)課堂活動的自然開展。在特定的移動學(xué)習(xí)環(huán)境中，在一定網(wǎng)際空間內(nèi)通過會話、參與、協(xié)作、反思、問題解決等形式相互溝通、交流、分享彼此學(xué)習(xí)資源（李曉麗，2011：27），形成課堂網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。

群體動力之間的制約對于推動課堂也起著很重要的作用。根據(jù)訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生上課努力學(xué)習(xí)和聽講的動力取決于內(nèi)在的自我目標(biāo)、要求、興趣和外在的因素包括課堂環(huán)境、教師授課方式與內(nèi)容難易度等。根據(jù)NVivo 詞頻統(tǒng)計(jì)，學(xué)生積極性最高的時(shí)候是在小組討論的時(shí)候，其次是教師講解有用的知識點(diǎn)的時(shí)候，然后是自己感興趣的話題時(shí)。

學(xué)生對小組活動和同伴學(xué)習(xí)的有用性感知值中等偏上（3.35），而這些群體活動的參與度卻相對較高（4.11）。學(xué)生在共同體學(xué)習(xí)活動中的自我激勵和能動性較強(qiáng)，表示基本都會積極參與小組活動，也會認(rèn)真準(zhǔn)備各項(xiàng)活動。這在某種程度上說明，共同體學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生突破個(gè)人心理傾向和有用性感知，在特定的時(shí)間和空間下起到比心理預(yù)期值更好的規(guī)約作用。總之，個(gè)體和群體之間張力的形成存在于個(gè)體內(nèi)部、小組內(nèi)部以及小組之間，是一個(gè)互相牽制和調(diào)動的過程。

4.3 張力的負(fù)荷值及其轉(zhuǎn)化

學(xué)習(xí)互動不能以造成學(xué)生過多焦慮為最終結(jié)果，但也絕非盲目輕松，整體是為了保持學(xué)習(xí)的積極性和參與度。根據(jù)NVivo 得到的針對訪談內(nèi)容的參考點(diǎn)數(shù)，學(xué)生學(xué)習(xí)的緊張度主要來源于信息負(fù)荷（37），其次是朋輩張力（18），然后是自我能力認(rèn)知（14）和時(shí)間張力（13）。最常見的信息負(fù)荷來源于被教師提問回答問題或者個(gè)人展示的時(shí)候，其次是聽寫、考試的時(shí)候。個(gè)人去回答一些問題或展示、被測試某些內(nèi)容的時(shí)候，信息負(fù)荷值為最大。與這部分信息負(fù)荷同時(shí)而來的壓力來源是朋輩壓力，比如來自于教師、同學(xué)的印象與評判，面對群體的緊張、尷尬與不好意思等。還有一部分壓力是自我壓力，主要是對自我能力感知不足或者對自我要求較高等，害怕自己答不上來或者答錯(cuò)等。此外，時(shí)間上的緊迫也會帶來張力，如要一定時(shí)間段內(nèi)完成某項(xiàng)工作等。

張力如果過高會引起不適或者焦慮感。因此，需要根據(jù)個(gè)體的情況進(jìn)行信息負(fù)荷值的減低，以學(xué)生能夠接受為宜。或者提供更多來自于教師的鼓勵等。從訪談中還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)信息主體從自己身上挪開或信息主體被分散時(shí)，比如當(dāng)教師在講解語言點(diǎn)時(shí)，或是小組之間在討論時(shí)，學(xué)生是感到輕松的。因此，需要根據(jù)學(xué)生個(gè)體的情況，在信息負(fù)荷值和信息載體之間實(shí)現(xiàn)多樣化。學(xué)生個(gè)人、教師、小組、平臺等信息主體之間要在一次課中適時(shí)輪換。