熊巧藝 劉波

摘要 講故事是歷史教學(xué)中的常用教學(xué)方式，在核心素養(yǎng)背景下，歷史故事的運(yùn)用需要以學(xué)生為行動(dòng)主體，以故事為思維載體，以平等對(duì)話為探究形式。新式歷史故事運(yùn)用可以分為解釋、闡明、運(yùn)用、洞察、神入、自知六個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知步驟，它們支撐起學(xué)生主體下歷史故事運(yùn)用于歷史課堂的四個(gè)環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞 歷史故事? 核心素養(yǎng)? 理解六側(cè)面? 學(xué)生主體

引用格式 熊巧藝，劉波.核心素養(yǎng)背景下歷史故事的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2022（13）：52-55.

敘事是通過(guò)不同的表達(dá)形式構(gòu)成較為完整的故事，包括撰寫故事與表達(dá)故事。《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提到：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)?！?sup>[1]歷史故事作為一種解釋，具有主觀性與合理性的二重性。因此，要實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)“對(duì)歷史思維與表達(dá)能力的要求”，既要探究不同類型的故事，達(dá)成對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)的理解，思考“如何設(shè)計(jì)出歷史故事”;又必須打破教師對(duì)敘事權(quán)的壟斷，實(shí)現(xiàn)多元主體互動(dòng)，思考“如何面對(duì)他者的故事”。

若要解決上述問(wèn)題，落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)，可借助威金斯等人提出的“理解六側(cè)面”，以“解釋—闡明—應(yīng)用—洞察—神入—自知”為操作步驟，貫穿歷史故事的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)。其中，解釋與闡明關(guān)涉故事的內(nèi)容選擇，應(yīng)用關(guān)注故事的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，共同指向設(shè)計(jì)層面;洞察與神入是對(duì)他者故事的探究與討論，指向呈現(xiàn)層面;自知?jiǎng)t是以反身視角對(duì)故事作出省思，是對(duì)設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)的總體調(diào)控。

一、歷史故事的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

歷史敘事“將特定的事件序列依時(shí)間順序納入一個(gè)能為人理解和把握的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，從而賦予其意義”^[2]。這點(diǎn)明故事設(shè)計(jì)需要關(guān)注內(nèi)容及其組織，以及蘊(yùn)含其中的意義表達(dá)。從“理解六側(cè)面”看，這體現(xiàn)了“解釋、闡明、應(yīng)用”三個(gè)步驟。其中，解釋與闡明屬于內(nèi)容處理，應(yīng)用屬于內(nèi)容組織技巧。

學(xué)生要講一則故事，首先要去面對(duì)繁復(fù)的史料與事件，作出相應(yīng)的“解釋”。學(xué)生通過(guò)對(duì)史料的處理，系統(tǒng)地解釋歷史事件，并建構(gòu)起事件之間的聯(lián)系。具體而言，學(xué)生將致力于完成以下任務(wù)：①發(fā)現(xiàn)引發(fā)特定事件的原因，試著區(qū)分原因類型，并通過(guò)“反事實(shí)”的思考推斷關(guān)鍵原因;②區(qū)分事件發(fā)生時(shí)、發(fā)生后以及當(dāng)下的解釋;③研究個(gè)人動(dòng)機(jī)與行為所帶來(lái)的結(jié)果?；谝陨夏繕?biāo)，學(xué)生應(yīng)對(duì)以下問(wèn)題有所思考：觸發(fā)這一事件的特定原因（直接原因與促進(jìn)原因）是什么？哪些長(zhǎng)期存在的因素為這一事件的發(fā)生創(chuàng)造了可能性？這一事件造成的直接影響是什么？受到最直接影響的是哪些人？事件是否造成了更深遠(yuǎn)的影響？哪些人或群體牽涉其中？這一事件如何影響相關(guān)者、群眾或組織隨后的抉擇與行為？你認(rèn)為哪種關(guān)于原因與影響的解釋最有說(shuō)服力？為什么？^[3]

例如，針對(duì)“廢科舉”設(shè)計(jì)故事，學(xué)生需首先看到直接原因是抓住庚子后國(guó)人的“中不如外”心態(tài)。隨后繼續(xù)思考長(zhǎng)期因素，明末以來(lái)“八股時(shí)文空疏而無(wú)實(shí)用”的批判、新式學(xué)堂的價(jià)值沖擊等因素進(jìn)入學(xué)生的視線。這影響學(xué)生對(duì)故事開(kāi)端的選擇。而廢科舉的影響既包括解放思想，也包括士紳階層的多元發(fā)展，若再將時(shí)間線延長(zhǎng)，還包含其與辛亥革命、中國(guó)共產(chǎn)黨崛起的聯(lián)系。這決定了歷史故事的結(jié)尾及其意義表達(dá)。

基于對(duì)因果關(guān)系的解釋，學(xué)生還需要“闡明”——為歷史事件“提供某種意義”^[4]。它要求學(xué)生能夠基于史料，從歷史角度或個(gè)人角度揭示史實(shí)和觀點(diǎn)的意義。要進(jìn)行“闡釋”，學(xué)生將完成以下任務(wù)：①選擇基于怎樣的視角展開(kāi)敘事;②將歷史事件置于不同的視角之下分析;③說(shuō)明其發(fā)展趨勢(shì)與意義?；谝陨夏繕?biāo)，學(xué)生應(yīng)對(duì)以下問(wèn)題有所思考：事件是否具有歷史意義？為什么？這種意義是由什么造成的？誰(shuí)認(rèn)為事件有意義？為什么？哪些因素決定著事件的意義？在不同時(shí)期或不同群體中意義發(fā)生了怎樣的變化？為何會(huì)發(fā)生這些變化？

例如，孝文帝改革對(duì)于中華民族整體而言，有利于民族交融，增強(qiáng)國(guó)力;對(duì)鮮卑而言，則改變了本民族的文化習(xí)俗。這是由于選擇了不同的敘事視角造成的，從不同的群體、不同時(shí)期看待事件的意義變化。

學(xué)生完成故事內(nèi)容的處理后，需要思考如何組織起諸多事件，形成完整的話語(yǔ)體系，就進(jìn)入第三步“應(yīng)用”。它涉及對(duì)選擇故事結(jié)構(gòu)與增強(qiáng)情節(jié)性的思考，要求學(xué)生理清“如何呈現(xiàn)故事”和“怎樣豐富故事的意義信息”的問(wèn)題。

一般而言，歷史故事的結(jié)構(gòu)可以大致分為三類。其一，依據(jù)確證的歷史事件，按照簡(jiǎn)單的時(shí)間順序排列。如：“英格蘭國(guó)王死了，接著王后悲痛欲絕，隨后公主開(kāi)始焦慮”。這是一種簡(jiǎn)單的編年式故事，為將其“改變成一種有意義的敘事，就必須對(duì)它作情節(jié)編織”^[5]這就有了后兩類結(jié)構(gòu)。其二，依據(jù)主要事件與相關(guān)事件間的聯(lián)系，以情節(jié)化為手段，確定敘事結(jié)構(gòu)。敘事結(jié)構(gòu)一般以故事的開(kāi)頭、中間與結(jié)局賦予事件序列，事件序列的不同選擇呈現(xiàn)出差異性故事。如關(guān)于一戰(zhàn)的故事，若始于1871年終于1933年，則傳達(dá)這樣的信息：普法戰(zhàn)爭(zhēng)給一戰(zhàn)埋下隱患，到1933年納粹上臺(tái)，德國(guó)才開(kāi)始走出法國(guó)在一戰(zhàn)后對(duì)德的重罰;如果以1914年為一戰(zhàn)開(kāi)端，1919年為故事的結(jié)束，這將成為各帝國(guó)主義國(guó)家之間的均勢(shì)平衡出現(xiàn)裂隙到嘗試建立新的世界秩序的故事。其三，將事件依據(jù)不同主題分組，再將各主題按照核心主題進(jìn)行排序。這適用于共時(shí)性故事。如：以太平天國(guó)失敗為核心主題，可將洪秀全的階級(jí)局限、起義軍與清軍的交鋒、儒教與拜上帝教、內(nèi)部的政治等分主題集結(jié)一處，展示它們之間的適切性與沖突性。

為了使故事設(shè)計(jì)更具情節(jié)的跌宕性與內(nèi)容的敘述性，學(xué)生還可以應(yīng)用一定的敘事技巧，如沖突、想象、假設(shè)等。威林厄姆概括故事基本特征為“4Cs”：因果關(guān)系、沖突、并發(fā)事件和性格^[6]，有助于豐富故事的情節(jié)安排。對(duì)因果關(guān)系的表述既可由果連因，也可由因?qū)Ч?沖突包括事件中人或事的沖突，也包括學(xué)生對(duì)于故事的認(rèn)知沖突;并發(fā)事件是對(duì)主干內(nèi)容的補(bǔ)充，或?yàn)橥蝗宋锷砩习l(fā)生的事，或?yàn)橥恢黝}下不同人物的事;性格則蘊(yùn)藏于語(yǔ)言中，影響著故事的走向。如：在學(xué)習(xí)“三國(guó)至隋唐的文化”一課時(shí)，可根據(jù)“4Cs”設(shè)計(jì)故事：

梁武帝是個(gè)虔誠(chéng)的佛教信徒，甚至可以舍身為佛。早在他年輕時(shí)，就對(duì)佛學(xué)有深厚的積淀，成為皇帝后更為熱忠。（性格）因此，他修建大量寺院，舉辦大法會(huì)。（因果關(guān)系）梁武帝為經(jīng)營(yíng)佛事，還曾四次“舍身”于佛寺，讓大臣拿錢來(lái)贖。雖然他在位期間佛教實(shí)現(xiàn)了“南朝四百八十寺”的繁榮，但也因他如此信奉而使梁朝衰弱。（沖突、性格、因果關(guān)系）在與梁武帝時(shí)代相近的北朝，因思想沖突、經(jīng)濟(jì)矛盾等原因，出現(xiàn)兩次大規(guī)模的滅佛運(yùn)動(dòng)。（并發(fā)事件）

總之，學(xué)生設(shè)計(jì)的故事文本既包括內(nèi)容層面，即對(duì)歷史事件的確證與事件之間關(guān)系的梳理，也包括表達(dá)層面，即將一組歷史事件情節(jié)化編排成為一則“故事”。由此體現(xiàn)出歷史故事所具有的兩種意義：一種是基本意義，即它是科學(xué)說(shuō)明的特殊形式;另一種是特殊意義，即它是以敘事建構(gòu)起所有歷史知識(shí)與思想的基本形象^[7]。

二、歷史故事的探究與討論

“事實(shí)的陳述及其真實(shí)性隨它們的描述框架而變，因此可能存在關(guān)于同一個(gè)‘主題多元的、甚至不相兼容的真實(shí)的陳述?！?sup>[8]不同人對(duì)同一事件可能會(huì)有差異性敘事，甚至是截然相反。因此，必須使歷史故事的課堂呈現(xiàn)處于對(duì)話過(guò)程中，以使學(xué)生之間達(dá)成彼此的理解，并認(rèn)識(shí)差異背后的原因。

對(duì)話本質(zhì)上是探究與討論。當(dāng)學(xué)生去探究同伴所講故事時(shí)，需要進(jìn)行“雙重解碼”：其一是解讀敘述者的話語(yǔ)，其二是超越敘述者的話語(yǔ)來(lái)推斷事情的本來(lái)面目，或推斷什么才構(gòu)成正確的判斷^[9]。稍加轉(zhuǎn)換，前者指向講故事的人如何組織敘事，這需要學(xué)生經(jīng)歷“神入”，理解講述者的意圖;后者關(guān)注故事內(nèi)容的表達(dá)，這需要學(xué)生在“洞察”中加以辨別，理解故事的依據(jù)。

洞察是指能夠“批判性地看待、聆聽(tīng)觀點(diǎn)”^[10]。學(xué)生在組織歷史事實(shí)時(shí)，必然會(huì)帶有主觀性色彩，學(xué)生需要去理解采用不同方式敘述的故事，衡量兼具差異性和合理性的解釋與闡明。具體地說(shuō)，通過(guò)傾聽(tīng)與記錄，學(xué)生將完成以下任務(wù)：①辨別故事中的史實(shí)與解釋;②區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn);③批判性地思考故事的合理性。

神入以洞察為基礎(chǔ)，是建立在對(duì)故事內(nèi)容深刻理解的基礎(chǔ)上對(duì)隱藏于故事背后的作者的探究。為了實(shí)現(xiàn)神入，學(xué)生應(yīng)考慮：①同伴對(duì)歷史事件的看法;②判斷故事設(shè)計(jì)的意圖與依據(jù);③將自己與他者置于同等視角下理解故事。

以統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)“明朝的滅亡”一課為例，說(shuō)明對(duì)歷史故事的探究與分析框架^[11]。

故事A：

1628年，陜西大旱，河南、山東、河北等地也連續(xù)發(fā)生嚴(yán)重的旱災(zāi)和蝗災(zāi)，農(nóng)民被迫起義。與此同時(shí)，明政府又陸續(xù)征收遼餉、剿餉和練餉，加重了農(nóng)民的負(fù)擔(dān)。到了1640年，李自成進(jìn)入河南，提出“均田免糧”，隊(duì)伍迅速壯大。1644年，李自成所率領(lǐng)的農(nóng)民軍以疾風(fēng)暴雨之勢(shì)攻陷北京，明朝滅亡。

學(xué)生首先面對(duì)故事A。故事A以李自成為主角，從被迫起義講起，以提出“均田免糧”為高潮，至攻陷北京收尾。其中，故事增添“并發(fā)事件”——征三餉，并與李自成的口號(hào)構(gòu)成“沖突”，這使敘事更具情節(jié)性與可讀性。如何在傾聽(tīng)后解碼故事，去理解講述者的構(gòu)思路徑？學(xué)生可以借助“關(guān)鍵問(wèn)題”，搜索故事中的顯性與隱性信息，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的答案與新的細(xì)節(jié)，追問(wèn)支撐故事的史料與設(shè)計(jì)故事的作者：故事結(jié)構(gòu)如何劃分？為何如此劃分？故事的主角是誰(shuí)？故事表達(dá)了什么觀點(diǎn)？這則故事能夠說(shuō)明什么歷史問(wèn)題？史料依據(jù)是什么？是否可靠？是否存在不同的史料？

至此，學(xué)生理解了他人的歷史故事是如何設(shè)計(jì)的。但若沒(méi)有故事間的比較與分析，則無(wú)法更清晰地理解講述者設(shè)計(jì)的意圖與質(zhì)量的差異。學(xué)生想探尋故事的最佳版本，需要認(rèn)識(shí)到多維度與多元故事的緣由，知道“如何在相互競(jìng)爭(zhēng)的故事文本之間進(jìn)行抉擇”^[12]。例如，除了故事A，還有學(xué)生分享了故事B和C：

故事B：

早在明朝經(jīng)濟(jì)繁榮的頂峰——萬(wàn)歷時(shí)代，各地民變數(shù)十次，并逐漸演變?yōu)檗r(nóng)民起義。1622年，徐鴻儒在鄆城舉旗反明，起事者頭帶紅巾，各地響應(yīng)的起義風(fēng)起云涌，成為明末大起義的先聲。1627年，從陜西到廣西均爆發(fā)起義，尤以陜北勢(shì)力強(qiáng)大，到1633年冬之后達(dá)到極盛，最終將明朝推向滅亡。

故事C：

氣候史研究證實(shí)：1580年以后地球進(jìn)入小冰河期，災(zāi)害頻繁，至17世紀(jì)達(dá)到極點(diǎn)。據(jù)記載，崇禎3年到15年，河南被水旱災(zāi)害、蝗災(zāi)、地震等自然災(zāi)害籠罩。長(zhǎng)期的大災(zāi)荒使原有的社會(huì)秩序崩潰了，流寇、民變四起。如此局面豈是像崇禎這樣“勤勉的昏君”和腐敗的官僚機(jī)構(gòu)所能應(yīng)付的？而1635至1666年間，世界各地共發(fā)生大規(guī)模叛亂與革命49次。

學(xué)生在面對(duì)關(guān)于同一主題的競(jìng)爭(zhēng)性解釋時(shí)，對(duì)其縱橫比較才能更好地激發(fā)他們的歷史思維，形成批判性的歷史認(rèn)識(shí)。如上述兩則故事，體現(xiàn)了與故事A不同的敘事意圖：故事B將時(shí)段視角拉長(zhǎng)，以民變視角釋義“明亡于萬(wàn)歷”;故事C借助“并發(fā)事件”對(duì)比中外，凸顯氣候變化是17世紀(jì)全球危機(jī)的導(dǎo)因這一主旨。在講述者設(shè)計(jì)層面的探究中，學(xué)生可以借助以下問(wèn)題使上述內(nèi)容顯性化：多則故事中哪些是相同的，哪些是有差異的？他們分別站在什么角度組織故事？他們的故事在多大程度上是可靠的？當(dāng)時(shí)的人可能更贊同哪一種？

歷史教育以理解為中心，它既是研究方法，也是態(tài)度傾向，不僅要理解歷史，還要理解他者與自我^[13]。因此，沒(méi)有分析的歷史敘事是淺薄的，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成收效甚微。學(xué)生設(shè)計(jì)與講述故事是一種共享權(quán)威的嘗試，不同優(yōu)勢(shì)的探究共存于課堂中，借助洞察與神入，去理解作品，理解作者，形成對(duì)歷史事實(shí)如何被整合成故事文本的思考。

三、歷史故事的內(nèi)省與反思

學(xué)生對(duì)歷史故事的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，反映了他對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)程度。而隨著與他人所講的歷史故事的比較與分析，學(xué)生會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到自己的思維模式與行為方式，以及它們是如何塑造了自己的認(rèn)知，這就進(jìn)入了步驟六——“自知”。

自知即通過(guò)理解歷史來(lái)理解自我、反思自我，并對(duì)認(rèn)知的發(fā)展保持開(kāi)放的態(tài)度。換言之，自知是對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)故事的整體審視。它以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以自我實(shí)現(xiàn)為核心，以元認(rèn)知意識(shí)為表現(xiàn)，是反思和調(diào)整學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程，包括內(nèi)省與反思。其中，前者是指對(duì)自己敘事能力與作品的再認(rèn)知;后者是指對(duì)如何表現(xiàn)得更好的元認(rèn)知調(diào)節(jié)。這將學(xué)生對(duì)歷史故事的設(shè)計(jì)、講述與探究納入批判性回顧中，它比認(rèn)知過(guò)程更需要有意識(shí)地思考，全方位檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。擇其要者，包括目標(biāo)設(shè)定、過(guò)程監(jiān)控、清晰度與準(zhǔn)確度監(jiān)控^[14]。

“認(rèn)識(shí)你自己”的最佳方法便是向自己提問(wèn)，形成自我審視。例如，在上述案例中，學(xué)生面對(duì)三則關(guān)于學(xué)習(xí)主題“明朝的滅亡”的故事，可作出如下思考。

目標(biāo)設(shè)定是學(xué)生對(duì)完成目標(biāo)的計(jì)劃的再思考，包括以下內(nèi)容：三則故事是否體現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的要求？除講述外，還可以選擇其他敘事形式嗎？我還可以講出更完善的歷史故事嗎？

過(guò)程監(jiān)控是學(xué)生對(duì)目標(biāo)執(zhí)行情況的再思考，包括以下內(nèi)容：不同的敘事結(jié)構(gòu)是如何選擇的？如何清晰地展示歷史故事與證據(jù)之間的關(guān)系？

清晰度監(jiān)控是學(xué)生對(duì)是否清晰地了解知識(shí)的再思考，包括以下內(nèi)容：你對(duì)三則故事中的哪些信息是感到困惑的？你在分析三則故事的敘事結(jié)構(gòu)和情節(jié)安排的技能上有什么困惑？是什么導(dǎo)致了這些困惑？

準(zhǔn)確度監(jiān)控是學(xué)生對(duì)他們能否準(zhǔn)確地把握知識(shí)的再思考，包括以下內(nèi)容：關(guān)于明朝滅亡的三個(gè)故事中存在哪些優(yōu)勢(shì)與不足？相比而言，新故事與既有故事之間有何差異？

總之，“歷史知識(shí)是自知的知識(shí)”^[15]。學(xué)生以歷史故事為媒介，展開(kāi)對(duì)自己的認(rèn)識(shí)。他們經(jīng)過(guò)對(duì)他者故事與自我故事關(guān)系的思考，形成歷史事實(shí)、講述者、自我不同“視域”之間的融合，并產(chǎn)生意義，這樣，真正的歷史理解才能發(fā)生，學(xué)生的核心素養(yǎng)才得以真正內(nèi)化于心。

核心素養(yǎng)背景下歷史故事的運(yùn)用，并非以灌輸為方式，而是在學(xué)生自主設(shè)計(jì)、積極分享、深入探究中滲透核心素養(yǎng)。進(jìn)一步說(shuō)，了解和掌握敘事——無(wú)論是撰寫形式，還是表述行為——關(guān)乎歷史教學(xué)的方向和質(zhì)量^[16]。尤其是當(dāng)敘事的主體由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，敘事的內(nèi)容由客觀轉(zhuǎn)向主客觀結(jié)合，敘事的目的由激趣與說(shuō)明轉(zhuǎn)向探究對(duì)話與知識(shí)創(chuàng)造時(shí)，如何為學(xué)生講故事創(chuàng)造條件已是迫在眉睫。

從操作步驟上講，“解釋—闡明—應(yīng)用—洞察—神入—自知”六步驟涵蓋故事的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)全過(guò)程。基于故事使用的復(fù)雜程度，又可將其統(tǒng)合為三個(gè)環(huán)節(jié)，即設(shè)計(jì)與講述、共享與探究、內(nèi)省與反思。其中，環(huán)節(jié)二又可細(xì)化為追問(wèn)單則故事、比較多則故事，故也可說(shuō)統(tǒng)合為四個(gè)環(huán)節(jié)，其關(guān)系如圖1所示。

從特征上看，它以學(xué)生為行動(dòng)主體，以歷史故事為思維載體，以平等對(duì)話為探究形式。學(xué)生不需要講故事，探究式的故事處理不適合常態(tài)課，這是教師常陷入的誤區(qū)。而實(shí)際上，學(xué)生不但需要講好故事，更要基于故事展開(kāi)探究。運(yùn)用史料完成敘事，將作者、文本、讀者、社會(huì)聯(lián)系在一起，可以促使學(xué)生從更多的探究視角與機(jī)會(huì)關(guān)注意義的生成。

從目的上看，它追求創(chuàng)造知識(shí)者而非儲(chǔ)蓄者，關(guān)注提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、溝通合作、表達(dá)想法等素養(yǎng)。學(xué)生在故事中對(duì)話、分享成果、討論細(xì)節(jié)、表達(dá)觀點(diǎn)，以不同的方式設(shè)計(jì)故事，交流彼此對(duì)歷史的思考。實(shí)際上，他們正在創(chuàng)造自己的人生故事，而這正與核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“遷移”的重要性不謀而合。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】