彭予曦 程紅艷

摘要 在我國偏向標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的基礎(chǔ)教育模式影響下，學(xué)生差距不斷加大，教育質(zhì)量參差不齊，學(xué)業(yè)成就落后學(xué)生被關(guān)注度較低。補救教學(xué)是學(xué)校針對學(xué)業(yè)落后學(xué)生在關(guān)鍵學(xué)科和必備能力方面進(jìn)行個別化而免費的教育，因此補救教學(xué)是進(jìn)一步促進(jìn)教育質(zhì)量公平的重要手段?！半p減”政策的推行使得學(xué)校教育對教育中弱勢群體進(jìn)行額外的補救顯得愈加重要。補救教學(xué)應(yīng)從學(xué)前教育開始，在義務(wù)教育階段廣泛推進(jìn)。補救教學(xué)的制度建構(gòu)需完整，這樣補救教學(xué)才能成為學(xué)校的制度化實踐，自動而持續(xù)地存在下去。

關(guān)鍵詞 補救教學(xué)? 教育公平? ?教育質(zhì)量? 義務(wù)教育

引用格式 彭予曦，程紅艷.“雙減”背景下補救教學(xué)的重要價值及其實現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2022（13）：1-5.

PISA2015結(jié)果顯示，在OECD國家中，每五個學(xué)生就有一個學(xué)生表現(xiàn)低于平均水平^[1]，在我國大部分地區(qū)，普遍存在欠缺學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)低成就學(xué)生。在學(xué)業(yè)上的失敗可能會導(dǎo)致他們在未來的工作和未來生活中面臨嚴(yán)重危機。針對學(xué)習(xí)落后、過失、差錯所進(jìn)行的教學(xué)，稱為補救教學(xué)^[2]。2019年起，我國從過去開展的義務(wù)教育“基本均衡”縣督導(dǎo)驗收轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟?yōu)質(zhì)均衡”縣督導(dǎo)驗收，意味著義務(wù)教育開始追求“有質(zhì)量的教育公平”^[3]。隨著基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化水平的不斷推進(jìn)，學(xué)校教育逐漸從強調(diào)教育資源均衡發(fā)展到強調(diào)教育結(jié)果公平和教育質(zhì)量公平，于是補救教學(xué)便成為一個必要的選擇。在“雙減”背景下，原本由市場和培訓(xùn)機構(gòu)承擔(dān)的部分“培優(yōu)”“補差”任務(wù)不可避免地轉(zhuǎn)移和重新回歸到學(xué)校，學(xué)校教育進(jìn)行因材施教和承擔(dān)補救教學(xué)的要求變得更為迫切。

關(guān)于補救教學(xué)的研究，多集中在基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化水平較高的地區(qū)和國家。我國臺灣地區(qū)于2013年出臺了“中小學(xué)補救教學(xué)實施方案”，此方案成為我國臺灣地區(qū)進(jìn)行補救教學(xué)的指導(dǎo)文件，在21世紀(jì)成為一項教育政策，形成了較為成熟、系統(tǒng)的理論研究成果^[4]，并在英語、體育等學(xué)科中廣泛進(jìn)行了補救教學(xué)的研究與推進(jìn)^[5][6]。美國更傾向于積極性、差異性、追求教育公平的補償教育，旨在幫助處于不利地位的、喪失接受良好教育權(quán)利的人以及學(xué)校中的失敗者恢復(fù)正常生活、重新接受良好教育^[7]。相關(guān)研究有對美國弱勢群體補償教育立法的歷史研究^[8]、對美國補償教育服務(wù)的制度評析研究^[9]等。

無論是在國家政策方面還是教學(xué)實踐層面，我國大部分地區(qū)對學(xué)業(yè)低成就學(xué)生關(guān)注度較低，補救教學(xué)的相關(guān)研究數(shù)量少且零散。當(dāng)前的補救教學(xué)實踐主要出于教師的個人良知和責(zé)任感，缺乏制度保障，可持續(xù)性不佳、覆蓋面不廣。本文探討在“雙減”政策的背景下補救教學(xué)的價值，并嘗試提出補救教學(xué)的實踐路徑。

一、補救教學(xué)的價值

在新時代教育公平升級換代的需求下，補救教學(xué)順應(yīng)此潮流，有助于打破階層固化、阻斷貧困代際傳遞、促進(jìn)弱勢者向上流動，更好地保障教育機會均等，促進(jìn)教育質(zhì)量公平。

1.補救教學(xué)有利于實現(xiàn)教育公平

“只有那些能夠最大限度地，并在機會均等的條件下保證處于最不利地位的人們的利益的社會、經(jīng)濟組織、措施和政策才是正義的”^[10]。羅爾斯在其正義論第一原則的基礎(chǔ)上提出第二原則，探討社會公平所容許的不平等限度，即機會平等原則和最不利者受惠原則。機會平等原則強調(diào)雖然社會中有諸多不平等問題存在，但無論社會成員的性別、家庭、財富、地位如何，他們應(yīng)該擁有平等的機會。最不利者受惠原則是在承認(rèn)現(xiàn)實社會的差別情況下，進(jìn)一步要求對弱勢群體進(jìn)行保障，通過滿足“最大的最小規(guī)則”改善現(xiàn)實，保障社會成員^[11]。他進(jìn)一步針對教育適用性問題提出：“在教育方面機會公正平等的確立要貫徹第二正義原則^[12]?！币话銇碚f，學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生大多來自于文化被剝奪、社會資本不良的弱勢群體。家庭缺乏文化資本、父母缺乏教育能力等導(dǎo)致孩子的成績從入學(xué)之初便處于落后狀況，如果不加補救，隨著年級的推移，這種劣勢就會愈加放大。補救教學(xué)從補償正義的角度出發(fā)，秉持最不利者受惠原則，對學(xué)業(yè)低成就者在教育資源配置上予以補償、對教育中的弱勢群體做出相應(yīng)的補救，增加其融入社會和成功的機會，從而改變?nèi)鮿萑后w的生存狀態(tài)。顯然，對弱勢群體孩子的補救教學(xué)比直接施于物質(zhì)救助影響更長遠(yuǎn)，同時教育公平可以進(jìn)一步推進(jìn)社會公平。

2.補救教學(xué)有助于實現(xiàn)教育機會均等

科爾曼教授及其課題組在對美國近4000所學(xué)校進(jìn)行調(diào)研后，根據(jù)調(diào)查結(jié)果寫下了《教育機會的平等性報告》，在報告中科爾曼突出強調(diào)了教育機會均等不能僅局限于投入，還應(yīng)該重視產(chǎn)出，關(guān)注學(xué)生獨立于社會背景的學(xué)業(yè)成就^[13]。教育機會均等并非僅為學(xué)生提供平等的資源，還代表所產(chǎn)生的效益應(yīng)該是均等的，所以學(xué)校不能一味機械被動地提供平等的教育資源，而應(yīng)該創(chuàng)造一個平等的教育環(huán)境，使他們可以免于因家庭背景、性別差異等因素造成的不平等。這樣的環(huán)境是需要通過某些制度措施維持平等性的。補救教學(xué)能讓不同出身的學(xué)生得到同樣的教育機會，在數(shù)量和質(zhì)量上都有相等的教育參與，幫助學(xué)生克服由于性別、階層等因素造成的天然差別，于其教育進(jìn)程中得到一定且相似的教育成效，獲得相對同等的教育成果，并取得自己所想的社會成就。

羅爾斯在《正義論》中提出教育機會均等是對所有兒童來說的社會公正，由于聰明的、不聰明的兒童都是基因和環(huán)境偶然分配的產(chǎn)物，所以教育機會均等的要求應(yīng)該是使這些不聰明的兒童受到的教育能夠使他們同聰明兒童至少穩(wěn)定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童的差距^[14]。由此可見，教育機會均等是向受教育者提供相對平等的機會，然后通過各種保障讓教育效果達(dá)到相對均等，真正落實不讓每一個孩子掉隊的理念，實現(xiàn)教育成功，最終促進(jìn)社會的公平。補救教學(xué)能補償學(xué)生由于家庭背景、社會關(guān)系、性別問題等差異對他們學(xué)業(yè)帶來的不利影響，在教育過程中為他們提供受相同質(zhì)量教育并不斷向上流動的機會，在平等原則的基礎(chǔ)上分配教育資源份額。

二、補救教學(xué)的現(xiàn)實必要性

我國基礎(chǔ)教育比較重視標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的學(xué)習(xí)過程，幾乎不允許留級，很難采取因材施教的個性化教學(xué)。學(xué)校為提升升學(xué)率利用節(jié)假日時間進(jìn)行的“補課”，也以統(tǒng)一化的教學(xué)為主，很難顧及學(xué)習(xí)困難學(xué)生。補救教學(xué)強調(diào)教學(xué)的針對性，試圖對“齊步走”的人才培養(yǎng)方式做局部補充和調(diào)整。在“雙減”政策背景下，學(xué)校和教師能夠用于補救教學(xué)的時間也更為充裕，補救教學(xué)變得更為可行。

1.學(xué)業(yè)失敗的風(fēng)險較大

由于家庭背景和個人能力等不同，學(xué)生在教育上處于不同境地，也導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)量存在很大差異。如在對九江市公辦初中學(xué)困生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，98%的學(xué)困生能主動完成作業(yè)，70%的學(xué)困生并不討厭上學(xué)，這說明雖然成績不佳，但大部分學(xué)困生學(xué)習(xí)的主動性較高，對學(xué)習(xí)依舊充滿熱情^[15]。然而現(xiàn)階段，學(xué)校往往順應(yīng)應(yīng)試潮流從升學(xué)率角度出發(fā)，突出培養(yǎng)尖子生，鼓勵中等生，而對欠缺學(xué)習(xí)能力的學(xué)業(yè)低成就學(xué)生往往采取忽略態(tài)度，導(dǎo)致學(xué)生間差距不斷加大，水平參差不齊。到了義務(wù)教育中段或結(jié)束時期，學(xué)困生不僅遠(yuǎn)低于社會對高質(zhì)量人才的需求水平，而且往往容易產(chǎn)生挫敗感及無助感，喪失學(xué)習(xí)的興趣及動機，逐漸邊緣化，成為了教育上的“犧牲品”。這樣的邊緣化生存狀態(tài)讓很多學(xué)生逐漸失去信心最終輟學(xué)，我國至少約有1000萬閑散未成年人^[16]，甚至部分走上了違法犯罪的道路。根據(jù)調(diào)查顯示，未成年罪犯在教育上呈現(xiàn)一些共同特點：多數(shù)人有學(xué)業(yè)失敗的經(jīng)歷或曾經(jīng)不受老師重視。57.1%的人學(xué)習(xí)成績中下或跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度，50.3%的人很少或從未受過老師表揚^[17]?？梢钥闯?，學(xué)業(yè)失敗很容易導(dǎo)致個人在未來的生活工作中面臨極大的挑戰(zhàn)與危機，甚至驅(qū)使人走上犯罪道路。

2.補救教學(xué)的廣泛開展

作為公平教育的代表，芬蘭以學(xué)校為主體，在其三級支持體系中融入補救措施，將補救徹底落實到每一個學(xué)校、每一位學(xué)生，為他們提供個性化和多元化的教育。芬蘭的三級支持體系以秉持教育公平為原則，從學(xué)生發(fā)展出發(fā)，追求教育結(jié)果公平，讓更多落后學(xué)生能彌補不足，適應(yīng)綜合學(xué)校的學(xué)習(xí)，同時讓每位學(xué)生都擁有獲得成功的可能性。據(jù)芬蘭統(tǒng)計，綜合學(xué)校至少有30%的在校生獲得了某種形式的支持，并且這一比例還在不斷上漲^[18]。只要學(xué)生遇到困難、需要幫助，無論他們是身心障礙學(xué)生、移民學(xué)生還是學(xué)業(yè)低成就學(xué)生，都能及時獲得支持。PISA2018結(jié)果顯示，芬蘭學(xué)生每周學(xué)習(xí)時間不足37小時，但成績優(yōu)異，校際、校內(nèi)間學(xué)生成績差距全球最小，當(dāng)之無愧成為公平教育代表性國家^[19]。反觀我國，雖然四省市（北京、上海、江蘇、浙江）取得全部三項科目（閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)）參測國家（地區(qū)）第一的好成績，但校際差距大，其他部分參測地區(qū)的數(shù)據(jù)暴露出了教育低質(zhì)低效等多個問題，也從側(cè)面突出了我國教育的不均衡。

各國行政部門為落實補救教學(xué)的順利實施推出多種方案，我國臺灣地區(qū)的“中小學(xué)補救教學(xué)實施方案”就是其中代表，臺灣地區(qū)教育主管部門從低成就學(xué)生的篩選診斷、學(xué)習(xí)內(nèi)容、補救教學(xué)實施方式、學(xué)生學(xué)習(xí)成效考核、督導(dǎo)、責(zé)任明確等方面做了全盤規(guī)劃^[20]，覆蓋廣、內(nèi)容詳細(xì)、結(jié)構(gòu)完整。此方案受惠人數(shù)眾多，對臺灣地區(qū)整體教育起到了積極作用和深遠(yuǎn)影響。有研究表明，臺灣地區(qū)的中小學(xué)生在接受完補救教學(xué)之后，學(xué)業(yè)成績上雖然不能全部達(dá)到優(yōu)秀，但可以保證相比之前取得一定進(jìn)步;在主觀情意上，對于羞于表達(dá)或被忽略的學(xué)生形成了更加積極的自我概念;在社會影響上，補救對象的范圍不斷擴大，只要是符合相關(guān)資格規(guī)定且有實際需求的學(xué)生，皆可免費參與補救教學(xué)，沒有能力、貧富等區(qū)別^[21]。

可見，對教育中弱勢群體進(jìn)行額外的補救教學(xué)已成為提高教育質(zhì)量的一種普遍的先進(jìn)經(jīng)驗，補救教學(xué)成為趨勢與潮流，我國應(yīng)順應(yīng)潮流，向開展補救教學(xué)的優(yōu)秀地區(qū)學(xué)習(xí)，根據(jù)自身實際情況做出相應(yīng)調(diào)整與改善。

三、補救教學(xué)的實踐建議

補救教學(xué)應(yīng)是學(xué)校針對學(xué)業(yè)落后學(xué)生在關(guān)鍵學(xué)科和必備能力方面進(jìn)行的個別化而免費的教育。一般來說，補救教學(xué)從學(xué)前教育階段開始，在義務(wù)教育階段普遍推廣。補救時機越早越好，真正讓孩子“不輸在起跑線上”。

1.補救對象

從羅爾斯的正義原則出發(fā)，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益，意味著教育資源的配置應(yīng)該向教育中的弱勢群體傾斜，一般而言，補救教學(xué)實施的對象基本為學(xué)業(yè)低成就學(xué)生。早期諸多學(xué)者對“低成就學(xué)生”的界定為：智力正常但其實際的學(xué)業(yè)表現(xiàn)明顯低于其能力水平^[22]。我國一般將天生智力正常、身體健康，但其學(xué)習(xí)成績卻遠(yuǎn)未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求的學(xué)生稱為學(xué)困生^[23]。是否擁有基礎(chǔ)工具學(xué)科的基本學(xué)習(xí)能力是二者共同認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，所以可將學(xué)困生與學(xué)業(yè)低成就學(xué)生等同理解。綜上所述，補救對象應(yīng)是經(jīng)過篩選后，在學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成就上表現(xiàn)低下，明顯落后于正常水平的學(xué)生。操作中，可選擇在關(guān)鍵學(xué)科未能達(dá)到及格水平或尚未掌握后續(xù)學(xué)習(xí)所必備的關(guān)鍵能力的學(xué)生進(jìn)行補救教學(xué)。在這樣的群體中，家庭社會經(jīng)濟地位不利的學(xué)生更應(yīng)該得到優(yōu)先的關(guān)照和重視。當(dāng)然，在經(jīng)費充裕的情況下，所有符合規(guī)定的學(xué)生都應(yīng)該全覆蓋，接受免費的補救教學(xué)。

2.補救時機

在學(xué)前階段，美國發(fā)起的Head start項目全球知名。該項目嘗試給與那些弱勢群體的學(xué)前兒童一定的幫助，讓他們能跟上社區(qū)的整體水平。美國學(xué)者在相關(guān)研究中也得出了相似結(jié)論：如果對來自弱勢家庭背景的學(xué)生從三歲開始進(jìn)行良好教育，會對其認(rèn)知發(fā)展和學(xué)業(yè)水平產(chǎn)生明顯積極效果^[24]。雖然有學(xué)者認(rèn)為這種認(rèn)知優(yōu)勢在10歲左右會消退，但不可否認(rèn)學(xué)前教育的補救教學(xué)對于兒童的情緒自控和學(xué)習(xí)動機等非智力因素產(chǎn)生了較大影響。根據(jù)PISA2012年的數(shù)據(jù)，在大部分OECD國家中，接受學(xué)前教育的程度與學(xué)生未來表現(xiàn)具有很強的相關(guān)性^[25]。這說明，補救教學(xué)可以很好彌補由家庭背景等因素對兒童教育影響的參差不齊，補救教學(xué)可針對幼兒園大班兒童提前開始，重在培養(yǎng)兒童的社會性。

在法國“教育優(yōu)先區(qū)”政策改革中，可以發(fā)現(xiàn)馬克龍政府將改革重點轉(zhuǎn)移到了小學(xué)階段，認(rèn)為“小學(xué)才是問題的根源”^[26]。在此之前，法國政府一直未充分重視基礎(chǔ)教育，將著力點放在了中高等教育，而在基礎(chǔ)教育采取比較嚴(yán)格的留級制度。實際上，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)與基礎(chǔ)教育密不可分。針對芬蘭教育系統(tǒng)的研究指出，芬蘭在小學(xué)一年級實施的閱讀補救教學(xué)效果很明顯，多數(shù)學(xué)生在經(jīng)過1個月的補救教學(xué)之后便不再需要;在初中入學(xué)年級開展的補救教學(xué)，也使得初中教學(xué)質(zhì)量整體良好。

由于我國對補救教學(xué)缺乏系統(tǒng)的制度理論，尚未全方位推行，還需要根據(jù)實情循序漸進(jìn)?？蓮牧x務(wù)教育入學(xué)一年級起開始做好補救的準(zhǔn)備，篩選對象、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)、整合內(nèi)容、及時評估反饋，這對入學(xué)準(zhǔn)備不足的學(xué)生無疑能帶來很大幫助，更好防止他們在日后的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)大幅度的“掉隊”行為。補救開始的時間越推后，學(xué)生因能力和知識不足帶來學(xué)習(xí)上的欠賬越多，補救教學(xué)的效果就越差。為了公平的教育服務(wù)，國家應(yīng)將補救的重點放在義務(wù)教育階段，尤其選在義務(wù)教育階段入學(xué)時期最佳。當(dāng)然，還須視需要將補救教學(xué)貫穿于義務(wù)教育的全年級段。

3.補救內(nèi)容和方式

補救教學(xué)作為學(xué)校在正常教學(xué)計劃之外的補充性教育的內(nèi)容，應(yīng)該和學(xué)校的正常教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，作為其補充延伸。當(dāng)前我國的補救教學(xué)還處于起步階段，主要目的是通過提升學(xué)困生的成績，縮小其與普通同學(xué)的差距。

補救的內(nèi)容主要是關(guān)鍵科目和必備能力：主要以語文、數(shù)學(xué)、英語這三門最核心的學(xué)科為補救的重點。如由于學(xué)生參差不齊帶來的數(shù)學(xué)能力差異、由于家庭資本帶來的語言能力差異。所以，對于小學(xué)低年級學(xué)生應(yīng)尤為重視閱讀的補救教學(xué)，中高年級則更應(yīng)重視數(shù)學(xué)和英語的補救教學(xué)，初中階段更應(yīng)重視英語和數(shù)學(xué)的補救教學(xué)。無論課程綱要、課程計劃如何改變，學(xué)生在補救教學(xué)中必須掌握該年級的基本學(xué)科內(nèi)容，從而能順利與下一年級的課程銜接。

一般來說，補救教學(xué)既可以與正常教學(xué)同步，隨時隨地進(jìn)行，也可以利用雙休日與節(jié)假日的時間針對學(xué)困生集中開展補救教學(xué)。設(shè)置專門用于補救教學(xué)的師生交流室或教室，控制補救教學(xué)的班級規(guī)模，盡量實現(xiàn)個性化教學(xué)，一般應(yīng)以小班教學(xué)或教師對學(xué)生的個別輔導(dǎo)為主。

四、補救教學(xué)的實踐路徑

補救教學(xué)理論上可以通過差異和補償促進(jìn)教育公平，但推行到實際需要進(jìn)行相關(guān)制度的建構(gòu)。從政策要求到教師真正在教室里實施補救教學(xué)，補救教學(xué)的制度建構(gòu)需要從上至下的頂層制度設(shè)計、政策支持、經(jīng)費投入、評估保障等，只有擁有完整的制度，補救教學(xué)才能成為學(xué)校的制度化實踐，自動而持續(xù)地存在下去。

1.持續(xù)的政策支持與經(jīng)費投入

“教育優(yōu)先區(qū)”是國際補救教學(xué)開展的一個重要形式，以英國、法國為典型代表。英國政府選取貧困地區(qū)，采取主動干預(yù)的方式，對其予以多種形式協(xié)助，以避免這些地區(qū)的兒童在起跑線處于劣勢，危害教育機會均等的理想^[27]。雖然政策后期被取代，但其對于促進(jìn)教育機會均等理想實現(xiàn)、推進(jìn)教育發(fā)展和社會公平進(jìn)程都發(fā)揮了一定的積極作用。法國從1981年開始推行“教育優(yōu)先區(qū)”政策，在經(jīng)歷了數(shù)年的瓶頸和磨合后取得長足進(jìn)步，已成為法國實現(xiàn)教育公平的有力杠桿。我國可以取其精華，率先在西部農(nóng)村地區(qū)及某些教育薄弱的城鄉(xiāng)結(jié)合地帶建立“教育優(yōu)先區(qū)”，對學(xué)業(yè)落后學(xué)生進(jìn)行補救教學(xué)制度化建構(gòu)的試點工作，再擴大范圍逐步推進(jìn)。

在補救教學(xué)推進(jìn)過程中，政府統(tǒng)籌規(guī)劃，制定總則方針，在保障義務(wù)教育質(zhì)量的相關(guān)文件中，應(yīng)突出針對學(xué)困生開展的相關(guān)補救。經(jīng)費投入應(yīng)由各級市、縣政府保障，對于在工作時間之外開展補救教學(xué)的教師給予經(jīng)費支持;改革對義務(wù)教育階段學(xué)校的評價，強調(diào)合格率和達(dá)標(biāo)率，強調(diào)學(xué)校對于學(xué)業(yè)落后學(xué)生的特殊關(guān)照。將補救教學(xué)納入學(xué)校評估，考核學(xué)校在提升學(xué)困生成績方面取得的進(jìn)步，并將其作為與學(xué)習(xí)成績、學(xué)生素質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施水平等要素同等重要的考量學(xué)校綜合水平的一項重要指標(biāo)。

2.多元的參與主體

研究表明，學(xué)校在對我國鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的影響因素貢獻(xiàn)度上分別占40.28%和32.55%，此比例不容忽視。與科爾曼報告關(guān)于西方學(xué)校教育公平功能的悲觀論調(diào)不同，這個結(jié)果意味著學(xué)校層面的政策在縮小當(dāng)前我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育質(zhì)量差距中仍有較大的作為空間^[28]。學(xué)校作為具體實施單位，要及時評估和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，將需要補救的學(xué)生盡早甄別出來，并開展針對性教學(xué)。

教師作為補救教學(xué)的直接實施者，是補救教學(xué)能否順利推行的關(guān)鍵要素。教師需要掌握專門的補救教學(xué)技能，而這與正常授課時的教學(xué)技能是有一定差異的，要求教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換。為培養(yǎng)高素質(zhì)補救教學(xué)師資，應(yīng)建立一體化補救教學(xué)師資培訓(xùn)體系，對教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，讓教師具備移情能力，掌握更多促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的技能。

家長的支持與配合也是不可或缺的，學(xué)校應(yīng)注重家校聯(lián)系、強化家訪功能，甄別真正需要幫助的家庭。促進(jìn)家長對于補救教學(xué)的認(rèn)識和理解，更好配合補救教學(xué)的開展和推進(jìn)。除此之外，民間社會團體是官方補救教學(xué)的重要合作機構(gòu)，可以積極鼓勵引進(jìn)民間資源（如社區(qū)志愿者等）投入補救教學(xué)，為開展補救教學(xué)提供幫助;與專業(yè)團體進(jìn)行合作，在師資培訓(xùn)、教學(xué)策略、教材研發(fā)、心理疏導(dǎo)等各方面獲取支持與服務(wù)，提高補救教學(xué)成效。

3.過程性的教學(xué)評價

評價反饋是教育領(lǐng)域中不可缺少的部分，對補救教學(xué)的評價應(yīng)更看重過程性和增值性。每次補救教學(xué)結(jié)束后，需及時給出相應(yīng)評價反饋，發(fā)現(xiàn)補救問題所在并加以改進(jìn)，才能將補救的效果最大化。為了對補救效果進(jìn)行測評反饋，需要專業(yè)的補救教學(xué)學(xué)業(yè)成就測評系統(tǒng)，利用大數(shù)據(jù)對學(xué)生學(xué)業(yè)成績、自我認(rèn)知、情感態(tài)度等多方面進(jìn)行全方位長期記錄和追蹤，找出學(xué)生掌握不好的學(xué)習(xí)內(nèi)容，詳細(xì)記錄補救后學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，系統(tǒng)考核補救教學(xué)的成效。系統(tǒng)中也應(yīng)該適當(dāng)追加記錄學(xué)生成長的任務(wù)，對學(xué)生進(jìn)行全方位的長期追蹤，不斷增強測評系統(tǒng)的功能與操作，并加強學(xué)校推廣。

4.全人發(fā)展的補救教學(xué)模式

從發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)驗可知，補救教學(xué)制度推廣進(jìn)行逐漸成熟時，補救教學(xué)的內(nèi)容便不僅限于學(xué)科知識，更多的是掌握知識的能力，乃至學(xué)生情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。補救的最終目標(biāo)不僅僅是彌補學(xué)困生和普通學(xué)生在成績、分?jǐn)?shù)、知識掌握等方面的差異，而是在完成補救后學(xué)困生能對學(xué)習(xí)有更為積極主動的態(tài)度并擁有更好的素質(zhì)，從而得到全方位發(fā)展。

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）作為一種先進(jìn)的教育理念，于1981年由美國學(xué)者斯派蒂（Spady，W.G.）提出^[29]。OBE是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，注重學(xué)生學(xué)完之后能真正做什么，而不是學(xué)了什么^[30]，真正重要的是所擁有的能力，而非學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)。成果導(dǎo)向教育秉持所有學(xué)生都可以成功的理念，強調(diào)能力本位，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的情感因素，主張每一個學(xué)生都應(yīng)該擁有充滿期冀且光明的未來。在OBE理念下看補救教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)補的不止是知識，更多的是補在真實情景中解決問題的能力，乃至情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。OBE理念啟發(fā)我們，我國補救教育也應(yīng)該重視全人的發(fā)展。補救并不是給學(xué)生貼上“能力低下”的標(biāo)簽，補救也不僅是為了彌補知識欠缺，而是為了促進(jìn)學(xué)生享有幸福生活的機會。

隨著時代的發(fā)展，教育公平的定義也在不斷地演進(jìn)，通過教育促使弱勢者向上流動，這才是教育公平的本質(zhì)。學(xué)校不能只重視優(yōu)秀學(xué)生和精英學(xué)生，更要關(guān)注學(xué)業(yè)落后學(xué)生。只有通過學(xué)校廣泛開展針對后者的免費補救教育，我國義務(wù)教育質(zhì)量才能得到切實保障，“公平而有質(zhì)量的教育”理想才不會落空。

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【責(zé)任編輯? 郭振玲】

*該文為全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般項目“教育現(xiàn)代化進(jìn)程下學(xué)校變革的倫理追求與實踐路徑”（BEA180113）的研究成果