文|魯林紅

（作者單位：安徽省安慶市望江縣泊湖中心學(xué)校）

相對(duì)于行為主義把教學(xué)內(nèi)容分割成由淺入深、由易到難的線性操作，建構(gòu)主義認(rèn)為，在直面現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)知識(shí)無(wú)法與解決問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)的困惑，因?yàn)閱?wèn)題本身是綜合、復(fù)雜的，這就強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中知識(shí)整合的必要性。筆者依據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念，結(jié)合統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)，嘗試以兒童視角為焦點(diǎn)，探索大單元閱讀重組的實(shí)施路徑。

一、整體解讀，探尋綜合化文本內(nèi)核

（一）從兒童心理看閱讀內(nèi)容的有效選取

圍繞動(dòng)物主題，第四單元選取了三篇文章：老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》。歷代文壇上，有關(guān)動(dòng)物的名篇非常多，而貓、母雞和白鵝等常見(jiàn)的動(dòng)物卻更容易喚起真實(shí)的場(chǎng)景記憶。這就從另一層面告訴兒童，很多動(dòng)人心弦的著作都是從平淡的生活中來(lái)的，只要善于觀察、用心發(fā)現(xiàn)，平凡中往往蘊(yùn)藏著大智慧、大情懷。

本單元的閱讀要素是“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”。從三篇文章看，可以發(fā)現(xiàn)作者的表達(dá)非常有趣，比如叫聲：“它還會(huì)豐富多腔地叫喚，長(zhǎng)短不同，粗細(xì)各異，變化多端”“它由前院嘎嘎到后院，由后院嘎嘎到前院”“凡有生客進(jìn)來(lái)，鵝必然厲聲叫囂；甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠”。《白鵝》里，豐子愷還稱呼白鵝為“京劇里的凈角”“飯館里的堂倌”“鵝老爺”等。這些描寫(xiě)從兒童真實(shí)的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，拉近了兒童與文本的距離，有助于單元要素的深度落實(shí)。

（二）從兒童認(rèn)知看閱讀規(guī)律的參照推進(jìn)

從兒童的認(rèn)知規(guī)律來(lái)說(shuō)，只有還原了文本的主要結(jié)構(gòu)，才能真正由此探尋到文本的核心，推動(dòng)閱讀思維的優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)變。而文本結(jié)構(gòu)則隱藏于動(dòng)物特點(diǎn)之中，也就是作者主要從哪些角度來(lái)刻畫(huà)動(dòng)物形象。

《貓》的課后習(xí)題這樣提示：說(shuō)說(shuō)課文圍繞貓的可愛(ài)講了哪幾層意思?！栋座Z》有這樣的課后習(xí)題：課文里有許多表現(xiàn)鵝高傲的詞語(yǔ)，如“引吭大叫”“傲然”“架子十足”。找一找，分類抄下來(lái)，再體會(huì)作者是如何把“高傲”寫(xiě)清楚的（從叫聲、步態(tài)和吃相三個(gè)類別展開(kāi)）。由此可以看出，文本的編排以動(dòng)物特點(diǎn)為核心，指向表達(dá)的條理性和邏輯性。

（三）從兒童思維看閱讀路徑的實(shí)踐操作

除了三篇文章，本單元還編排了兩次“閱讀鏈接”，第一次是在《貓》的后面，安排了夏丏尊和周而復(fù)寫(xiě)的《貓》，第二次是在《白鵝》的后面安排了《白公鵝》。這種編排思路側(cè)重了由課內(nèi)到課外的主題式閱讀，契合深度學(xué)習(xí)的拓展理念。

在閱讀路徑上，本單元側(cè)重互文性的對(duì)比閱讀。比如《貓》：讀一讀“閱讀鏈接”，體會(huì)不同作家對(duì)貓的喜愛(ài)之情；《母雞》：《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品，比一比，說(shuō)說(shuō)兩篇課文在表達(dá)上有哪些相同和不同之處；《白鵝》：讀一讀“閱讀鏈接”，和課文《白鵝》比一比，說(shuō)說(shuō)兩位作家筆下的鵝有什么共同點(diǎn)，再體會(huì)兩篇文章表達(dá)上的相似之處。將同類文本、相似文本進(jìn)行比較閱讀，能將學(xué)生的思維向多元化、縱深化拓展開(kāi)。

（四）從兒童表達(dá)看閱讀樣態(tài)的理性選擇

“寫(xiě)自己喜歡的動(dòng)物，試著寫(xiě)出特點(diǎn)”是本單元的表達(dá)要素。從學(xué)科邏輯的層面來(lái)說(shuō)，閱讀與表達(dá)本身就有很多相通之處，因此，結(jié)合王榮生教授的“樣本”概念，遵循統(tǒng)編教材整體化的編排原則，在閱讀時(shí)，可以從寫(xiě)作知識(shí)（方法）的層面審視文本，完成由輸入到輸出的自然遷移。

比如《貓》里“它要是高興，能比誰(shuí)都溫柔可親：用身子蹭你的腿，把脖子伸出來(lái)讓你給它抓癢，或是在你寫(xiě)作的時(shí)候，跳上桌來(lái)，在稿紙上踩印幾朵小梅花”，冒號(hào)前概括描述貓“溫柔可親”的性格，冒號(hào)后具體呈現(xiàn)貓如何“溫柔可親”。再如，《母雞》里老舍的態(tài)度前后變化形成了欲揚(yáng)先抑的表達(dá)效果，讓我們對(duì)母雞的形象有更豐滿的認(rèn)識(shí)。而《白鵝》是借助“總—分”的表達(dá)方式，從叫聲、步態(tài)、吃相來(lái)表現(xiàn)白鵝的高傲。

二、多維參照，擬定可視化單元任務(wù)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要側(cè)重“大任務(wù)”的核心概念，即將學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整在一件事、一個(gè)問(wèn)題、一項(xiàng)任務(wù)中，以此囊括學(xué)生需要掌握的知識(shí)與技能。

任務(wù)的界定，要結(jié)合單元內(nèi)容、單元要素、兒童視域的統(tǒng)整，再?gòu)闹刑釤挸隹茖W(xué)的、可操作的聚焦項(xiàng)目。本單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的；寫(xiě)自己喜歡的動(dòng)物，試著寫(xiě)出特點(diǎn)”。另外，從兒童的視角來(lái)說(shuō)，雖然喜愛(ài)動(dòng)物是他們的天性，但要從語(yǔ)文的角度，遵循學(xué)科的本質(zhì)規(guī)律，讓生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科經(jīng)驗(yàn)達(dá)成整合與升華，才是根本所在。由此可以確定以下任務(wù)：

三、統(tǒng)整要素，架設(shè)體系化學(xué)習(xí)路徑

大單元閱讀重組強(qiáng)調(diào)體系化的學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)，主要是借助閱讀任務(wù)來(lái)統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，從兒童的維度來(lái)思考，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)突顯出單元要素，將零散的知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成綜合的課程學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)兒童閱讀的深度化、系統(tǒng)化。

路徑一：語(yǔ)境閱讀，讓兒童的理解走向體驗(yàn)化

兒童學(xué)習(xí)規(guī)律是從抽象到具象再到抽象的語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程。只是，從抽象到具象的轉(zhuǎn)換如果不順暢，那后續(xù)的語(yǔ)言輸出就會(huì)受到阻礙。因此，要讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，達(dá)成感性與理性的互通有無(wú)，就要使語(yǔ)言的理解走向體驗(yàn)化。

任務(wù)一里的“體會(huì)作者對(duì)動(dòng)物的喜愛(ài)之情”，可以從兒童真實(shí)的體驗(yàn)切入。比如，《貓》中的“它還會(huì)豐富多腔地叫喚，長(zhǎng)短不同，粗細(xì)各異，變化多端”，可以播放貓的不同叫聲，讓學(xué)生想象貓的遭遇或心情。還可以直接讓學(xué)生結(jié)合設(shè)想出來(lái)的情境，學(xué)一學(xué)貓豐富多腔的叫喚。對(duì)于《母雞》和《白鵝》，文中同樣有很多描寫(xiě)叫聲的句子，也可以讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境模仿。

豐子愷的文字樸素親切、簡(jiǎn)練傳神，《白鵝》雖然以白描式的語(yǔ)言為主，但也有很多詞句超出了學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，比如“京劇里的凈角”“飯館里的堂倌”“老爺”。在理解這些語(yǔ)句時(shí)，可以借助視頻媒介，播放京劇里的凈角是什么樣子，堂倌如何伺候客人，老爺又是怎樣的人物形象，讓學(xué)生直觀地感知其中所指。另外，白鵝三眼一板、一絲不茍的吃飯過(guò)程，也可以讓學(xué)生當(dāng)堂演一演，以深切地體驗(yàn)鵝的高傲。

兒童心理是理解、對(duì)話文本的邏輯起點(diǎn)。把握兒童的心理認(rèn)知，在先前經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)對(duì)象之間創(chuàng)設(shè)合理化的語(yǔ)言情境，就能讓學(xué)生有效地進(jìn)入文本的語(yǔ)境中。

路徑二：結(jié)構(gòu)閱讀，讓兒童的認(rèn)知走向圖示化

從單元目標(biāo)和內(nèi)容體系來(lái)看，完成任務(wù)一中“概括動(dòng)物特點(diǎn)”，可以在閱讀這幾篇文章時(shí)，把連續(xù)性的文本轉(zhuǎn)換成非連續(xù)性文本，即借助思維導(dǎo)圖來(lái)呈現(xiàn)文本脈絡(luò)。

比如學(xué)習(xí)貓古怪這一特點(diǎn)時(shí)，可以結(jié)合課后習(xí)題“默讀課文，說(shuō)說(shuō)課文圍繞貓的可愛(ài)講了哪幾層意思”來(lái)操作：

1.學(xué)習(xí)第2 自然段，看看講了貓哪里很古怪（提取關(guān)鍵詞：老實(shí) 貪玩 盡職）。

2.發(fā)現(xiàn)第2 自然段的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，體會(huì)作者運(yùn)用了三個(gè)相互矛盾的詞來(lái)描繪貓的古怪。

3.找一找，還有哪些自然段的寫(xiě)法也是這樣的（提取出第3、4 自然段的關(guān)鍵詞）。

4.將關(guān)鍵詞串聯(lián)起來(lái)，以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)。

5.自主學(xué)習(xí)小貓滿月的語(yǔ)段，提取關(guān)鍵詞，畫(huà)思維導(dǎo)圖。

邏輯性的圖示結(jié)構(gòu)，有效地將貓的特點(diǎn)立體化，為學(xué)生體會(huì)作家的情感形成了直觀情境。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了《貓》的思維導(dǎo)圖之后，讓學(xué)生自主畫(huà)《母雞》和《白鵝》的結(jié)構(gòu)圖。這種由認(rèn)識(shí)、模仿到遷移的學(xué)習(xí)規(guī)律，也與統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)相呼應(yīng)。

路徑三：比較閱讀，讓兒童的思維走向深度化

深度學(xué)習(xí)指的是主動(dòng)建構(gòu)、多元拓展、全面關(guān)聯(lián)的有意義的學(xué)習(xí)方式。本單元編排了很多“閱讀鏈接”，側(cè)重在比較閱讀中達(dá)成對(duì)文本內(nèi)容的理解和遷移。

本單元主要涉及到三種比較：第一，不同作家不同作品的比較——老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》；第二，同一作家不同作品的比較——老舍的《貓》和《母雞》；第三，不同作家相似作品的比較——豐子愷的《白鵝》和葉·諾索夫的《白公鵝》。當(dāng)學(xué)生調(diào)動(dòng)比較思維里的分析、概括、提煉、綜合等技能時(shí)，自然提高了高階思維能力，同時(shí)完成了任務(wù)二“我心中的動(dòng)物”的閱讀目標(biāo)。

需要注意的是，比較閱讀要有針對(duì)性和目的性。以老舍的《貓》和《母雞》為例，來(lái)說(shuō)明這種操作（見(jiàn)上表）。

與單元要素相契合的比較，主要涉及的是情感維度和表達(dá)維度，同時(shí)還要關(guān)注閱讀者真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，以此達(dá)成深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)理念。

路徑四：關(guān)聯(lián)閱讀，讓兒童的表達(dá)走向條理化

側(cè)重關(guān)聯(lián)化、整體化是統(tǒng)編教材的單元編排特點(diǎn)，此學(xué)習(xí)路徑，因?yàn)閭?cè)重的是任務(wù)三“我筆下的動(dòng)物”，那么就要以單元文本為閱讀參照系，注重輸入與輸出的銜接與整合。

第四單元的表達(dá)要素是“寫(xiě)自己喜歡的動(dòng)物，試著寫(xiě)出特點(diǎn)”，但如果沒(méi)有觀察動(dòng)物、親近動(dòng)物的體驗(yàn)，就很難表達(dá)出動(dòng)物的特點(diǎn)。吳立崗教授認(rèn)為，小學(xué)生作文能力分為兩類：產(chǎn)生文章思想內(nèi)容的能力和表達(dá)文章思想內(nèi)容的能力。相比較“表達(dá)文章思想內(nèi)容的能力”，“產(chǎn)生文章思想內(nèi)容的能力”更重要，若缺乏素材的提取和整合，后續(xù)的表達(dá)就無(wú)從施展。因此，在教學(xué)本單元時(shí)，可以將習(xí)作前置化：

1.觀察自己喜歡的動(dòng)物，將自己觀察的收獲記錄下來(lái)，形成“素材資源庫(kù)”。

2.學(xué)習(xí)三篇文章的時(shí)候，關(guān)注作者是從哪些角度來(lái)寫(xiě)的。比如叫聲，三篇文章都寫(xiě)到了動(dòng)物的叫聲，具體有什么不一樣？你喜歡的動(dòng)物是怎么叫的？在“素材資源庫(kù)”里記錄下來(lái)。

3.整理“素材資源庫(kù)”，提出自己喜歡的動(dòng)物有什么特點(diǎn)，比如貪玩、機(jī)靈，再結(jié)合具體的內(nèi)容來(lái)表現(xiàn)。

4.出示含有“總—分”、欲揚(yáng)先抑或先概括后具體等相關(guān)結(jié)構(gòu)的文段，提煉表達(dá)方法并借鑒，形成一份完整的習(xí)作。

5.與前面三篇文章參照對(duì)比，看看是否寫(xiě)出了動(dòng)物的特點(diǎn)，思考可以從哪些角度進(jìn)行修改。

將表達(dá)前置，為學(xué)生后續(xù)的單元習(xí)作積累素材。在觀察的過(guò)程中，結(jié)合學(xué)習(xí)的三篇文章，學(xué)著從不同角度完善素材，再整理素材資源庫(kù)，提取出可表達(dá)的特點(diǎn)進(jìn)行習(xí)作。這種由寫(xiě)到讀再到寫(xiě)的實(shí)踐歷程，能有效地達(dá)成“產(chǎn)生能力”與“表達(dá)能力”的相融共長(zhǎng)。