張倩 林春賢

[摘? ?要]教育懲戒作為教育的一種方式，其教育性的實(shí)現(xiàn)具體包括內(nèi)在品德得以成長(zhǎng)、情感傾向發(fā)生改變、理解事物間的聯(lián)系。實(shí)際教學(xué)中，教育懲戒常常由于實(shí)施不當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)生表現(xiàn)出行為被動(dòng)、感受被動(dòng)、意識(shí)被動(dòng)等“旁觀者”狀態(tài)。要真正實(shí)現(xiàn)教育懲戒的教育性，關(guān)鍵在于將學(xué)生的狀態(tài)由“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)承擔(dān)”，具體可從設(shè)計(jì)符合發(fā)展特點(diǎn)的懲戒方式、找尋負(fù)性感受的刺激源、樹(shù)立責(zé)任導(dǎo)向的規(guī)則意識(shí)三個(gè)方面開(kāi)展。

[關(guān)鍵詞]教育懲戒;主動(dòng)承擔(dān);被動(dòng)接受

科學(xué)合理的教育懲戒能幫助學(xué)生得到道德和行為層面的成長(zhǎng)。然而，由于實(shí)施不當(dāng)，教育懲戒被異化為“懲罰”“體罰”等不良現(xiàn)象的代名詞，并引發(fā)了關(guān)于教師懲戒權(quán)的熱烈討論。2020年12月，教育部發(fā)布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)則》），首次對(duì)教育懲戒的概念進(jìn)行了定義，明確了教育懲戒不是懲罰，而是教育的一種方式。而在《規(guī)則》正式出臺(tái)前，教育懲戒的教育性已得到學(xué)者們的一致認(rèn)同。例如，胡勁松認(rèn)為實(shí)施教育懲戒的目的是幫助違紀(jì)學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤和矯正行為[1]，而教育懲戒的教育意義可以從教育史和教育思想史、文化與法規(guī)、邏輯與倫理等多方面得到證明[2]。然而，實(shí)際教學(xué)中的教育懲戒往往因?yàn)槎喾N原因無(wú)法實(shí)現(xiàn)其教育目的。因此，有必要探究教育懲戒教育性的實(shí)現(xiàn)條件以及目前所存在的阻礙，從根源上為提升其教育性提供有效對(duì)策與建議。

一、教育懲戒教育性的實(shí)現(xiàn)條件探究

作為一種教育方式，教育懲戒的教育性與其他教育方式是一致的。只是由于教育懲戒無(wú)論在實(shí)施方式還是在學(xué)生體驗(yàn)上都帶有消極色彩，使得人們往往將其區(qū)別對(duì)待。因此，要探究教育懲戒教育性的實(shí)現(xiàn)條件，應(yīng)回歸一般教育方式教育性的實(shí)現(xiàn)條件。

1.內(nèi)在品德得到成長(zhǎng)。教育性的實(shí)現(xiàn)首先應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生的內(nèi)在品德得到成長(zhǎng)，這要求教師能夠藝術(shù)性地運(yùn)用“控制”這一教育方式?！翱刂啤蓖馕吨鴱?qiáng)硬制止，似乎與“溫情的”教育背道而馳，但卻時(shí)常出現(xiàn)在教育過(guò)程中。當(dāng)別人沒(méi)有按照我們的意愿做事時(shí)，我們具有最強(qiáng)烈的控制欲[3]。教育懲戒往往就發(fā)生在學(xué)生做出與教師期望相違背行為的時(shí)候，教師希望通過(guò)控制使學(xué)生服從自己的意愿。事實(shí)上，作為控制的一種表現(xiàn)形式，適當(dāng)?shù)慕逃龖徒淇梢詭椭鷮W(xué)生糾偏，但強(qiáng)加的教育懲戒只能帶來(lái)行為上的后果而非道德上的影響。因此，當(dāng)教師實(shí)施教育懲戒時(shí)，應(yīng)注意是否觸及學(xué)生道德層面的服從。

2.對(duì)待失范行為的情感傾向發(fā)生改變。有效的教育應(yīng)是愛(ài)的教育，而愛(ài)的投入是為了觸動(dòng)學(xué)生的情感傾向發(fā)生改變。要促使學(xué)生發(fā)生情感變化，教師須警惕將訓(xùn)練當(dāng)作教育。所謂訓(xùn)練，是指需要有計(jì)劃有步驟地通過(guò)學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)使受訓(xùn)者掌握某種技能的活動(dòng)，是教育懲戒中的常見(jiàn)行為。例如，罰站是教師常用的懲戒方法。如果學(xué)生知道在課堂上交頭接耳會(huì)被罰站時(shí)，學(xué)生為避免被罰站就會(huì)本能地停止“說(shuō)小話”。這種“刺激-反應(yīng)”模式雖然可以讓學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)減少課上“說(shuō)小話”的行為，但一旦將刺激即罰站撤銷，失范行為便會(huì)恢復(fù)。所以當(dāng)教育懲戒只是帶來(lái)了學(xué)生源于生理機(jī)能的外部行為改變，而沒(méi)有使其在情感上真正意識(shí)到個(gè)人行為的不當(dāng)之處時(shí)，懲戒則僅僅是發(fā)揮了訓(xùn)練的功能，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)其教育意義。

3.理解失范行為與不良結(jié)果間的聯(lián)系。美國(guó)著名教育家杜威認(rèn)為，教育與經(jīng)驗(yàn)緊密相聯(lián)，經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭藗兝斫飧鱾€(gè)事物間的聯(lián)系。此外，他認(rèn)為教育的最終目的是促進(jìn)思維發(fā)展，而思維發(fā)展于觀察和分析事物間聯(lián)系的過(guò)程中[4]。只有當(dāng)學(xué)生了解了不良后果與失范行為之間的關(guān)系，并形成了經(jīng)驗(yàn)，思維得到了發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)懲戒的教育性。

二、被動(dòng)狀態(tài)：實(shí)現(xiàn)教育懲戒教育性的阻礙

然而，現(xiàn)實(shí)中的教育懲戒往往無(wú)法實(shí)現(xiàn)其教育性，究其根由，是學(xué)生多以“旁觀者”而非“參與者”的身份對(duì)待和接受懲戒，對(duì)正在發(fā)生的教育懲戒漠不關(guān)心，認(rèn)為懲戒發(fā)展為何種結(jié)果都是供他人看的[5]。學(xué)生的“旁觀者”角色在教育懲戒中體現(xiàn)為行為被動(dòng)、感受被動(dòng)、意識(shí)被動(dòng)等不良狀態(tài)。

1.行為被動(dòng)。行為被動(dòng)主要表現(xiàn)為個(gè)人能力無(wú)法完全承擔(dān)教師實(shí)施的懲戒，或僅外部行為而非內(nèi)在思想受到控制，從而無(wú)法樹(shù)立主動(dòng)承擔(dān)的意識(shí)。懲戒與學(xué)生承受能力間的關(guān)系屬于教育懲戒的“量度”問(wèn)題。有研究者指出，教育懲戒的量度須視學(xué)生身心發(fā)展及其社會(huì)角色可接受的能力范圍而定[6]。如果懲戒的程度不符合學(xué)生可承受的能力范圍，懲戒就變成了強(qiáng)加的控制或“空頭”威脅，學(xué)生在履行懲戒的行為表現(xiàn)上是被動(dòng)的。例如，某個(gè)低年級(jí)學(xué)生不慎打碎了學(xué)校的玻璃窗，教師雖懲罰其做出了經(jīng)濟(jì)賠償，但由于學(xué)生沒(méi)有經(jīng)濟(jì)收入，最后的結(jié)果一定是家長(zhǎng)買單。對(duì)于這樣的懲戒，學(xué)生由于能力問(wèn)題始終處于被動(dòng)狀態(tài)，使得懲戒轉(zhuǎn)移到家長(zhǎng)身上，學(xué)生并沒(méi)有體會(huì)到要對(duì)個(gè)人行為負(fù)責(zé)的感受。

2.感受被動(dòng)。感受被動(dòng)體現(xiàn)為對(duì)失范行為帶來(lái)的消極后果無(wú)動(dòng)于衷，情感傾向沒(méi)有發(fā)生顯著變化。有學(xué)者采用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)描述教育懲戒，將學(xué)生失范行為視為輸入，將學(xué)生暫時(shí)的負(fù)面體驗(yàn)理解為過(guò)程，將學(xué)生身心得以發(fā)展作為輸出結(jié)果[7]。換言之，要得到輸出結(jié)果，輸入和過(guò)程環(huán)節(jié)必不可少。在教育懲戒的實(shí)施中，作為過(guò)程部分的學(xué)生負(fù)面體驗(yàn)會(huì)隨著學(xué)生的主觀感受而改變。如果實(shí)施了懲戒后，學(xué)生的負(fù)性感受處于未被激活的被動(dòng)狀態(tài)，對(duì)懲戒報(bào)以“疲疲沓沓”的回應(yīng)，也就不會(huì)激起對(duì)懲戒的責(zé)任意識(shí)，其持久性身心發(fā)展的輸出也無(wú)從談起。例如，某個(gè)經(jīng)常逃課的學(xué)生被罰停課反思，這樣的懲戒方式不僅不會(huì)讓學(xué)生感到沮喪從而進(jìn)行反思，反而為其逃課提供了合理途徑。

3.意識(shí)被動(dòng)。意識(shí)被動(dòng)表現(xiàn)為學(xué)生被懲戒時(shí)，認(rèn)為接受懲戒不是個(gè)人必須承擔(dān)的責(zé)任，反而將原因推諉到其他因素。意識(shí)被動(dòng)是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)能理解失范行為與懲戒之間的關(guān)聯(lián)，兩者之間的關(guān)聯(lián)并不是指因果關(guān)系，而是對(duì)犯錯(cuò)后必須承擔(dān)相應(yīng)消極后果的提前預(yù)判。只有認(rèn)識(shí)到兩者之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)生才能認(rèn)識(shí)到失范行為的錯(cuò)誤性，以及犯錯(cuò)后必須承受相應(yīng)消極后果[8]，從而規(guī)避繼續(xù)犯錯(cuò)。但在實(shí)施懲戒時(shí)，教師往往忽視了幫助學(xué)生構(gòu)建相關(guān)聯(lián)結(jié)的過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)失范行為所帶來(lái)的負(fù)性后果理解不到位，在接受懲戒時(shí)將受罰歸結(jié)于外部原因而非個(gè)人過(guò)失。例如，有些學(xué)生缺乏對(duì)不認(rèn)真完成作業(yè)與被罰抄寫、上學(xué)遲到與被罰站等教育懲戒之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，而將受罰的原因歸結(jié)為“老師故意針對(duì)我”“今天太倒霉了”等外部因素，最終無(wú)法主動(dòng)意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，懲戒的教育性也就無(wú)從體現(xiàn)。

三、從被動(dòng)到主動(dòng)：

培育學(xué)生主動(dòng)承擔(dān)教育懲戒的具體策略

1.設(shè)計(jì)符合學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的懲戒方式。不同階段的學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)不同，所能承受的懲戒程度也不相同。若教育懲戒超出學(xué)生的承受范圍，則可能變?yōu)閺?qiáng)硬施加的“身體控制”，或不可實(shí)現(xiàn)的“空頭威脅”，又或?qū)徒滢D(zhuǎn)嫁他人（如家長(zhǎng)）。因此，教育懲戒的方式須符合學(xué)生的承受能力范圍，包括心理接受、身體承受以及能力承擔(dān)[9]。這就要求教師在與學(xué)生共同探討責(zé)任范疇時(shí)，準(zhǔn)確把握兒童和青少年的成長(zhǎng)規(guī)律，了解不同階段學(xué)生的心智、體格以及能力的發(fā)展特點(diǎn)，讓學(xué)生以力所能及的方式為個(gè)人失范行為負(fù)責(zé)，體驗(yàn)“我的事情我做主”的自我責(zé)任感。

2.找尋負(fù)性感受的刺激源。教育懲戒的實(shí)施成效以學(xué)生的暫時(shí)負(fù)性體驗(yàn)為條件，對(duì)教育懲戒的藝術(shù)性提出了更高要求。教師需了解學(xué)生的內(nèi)在心理需要，準(zhǔn)確定位學(xué)生負(fù)性感受的刺激源，才能讓學(xué)生在接受教育懲戒的過(guò)程中產(chǎn)生一定程度的羞愧、后悔、內(nèi)疚等負(fù)性情緒體驗(yàn)，以促進(jìn)教育懲戒教育性的實(shí)現(xiàn)。例如，因上課影響他人學(xué)習(xí)而被罰站，雖符合學(xué)生這一發(fā)展階段的承受范圍，但是對(duì)于個(gè)別調(diào)皮成性的學(xué)生而言，并不會(huì)因此產(chǎn)生不好的體驗(yàn)，反而成為其吸引別人注意的大好機(jī)會(huì)。所以實(shí)施教育懲戒須因人而異，找準(zhǔn)不同學(xué)生負(fù)性體驗(yàn)的來(lái)源，使其對(duì)自己承擔(dān)的后果產(chǎn)生敬畏之心。

3.樹(shù)立責(zé)任導(dǎo)向的規(guī)則意識(shí)。規(guī)則意識(shí)是人們?cè)谥饔^思想指引下自覺(jué)遵守社會(huì)行為規(guī)范和準(zhǔn)則的心理活動(dòng)。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生失范行為的產(chǎn)生是對(duì)規(guī)則的內(nèi)化程度不足的結(jié)果[10]。有效的規(guī)則意識(shí)應(yīng)該使學(xué)生能夠主動(dòng)規(guī)避失范行為或在做出失范行為后主動(dòng)承擔(dān)懲戒。負(fù)責(zé)任是指?jìng)€(gè)人經(jīng)過(guò)深思熟慮后對(duì)自我選擇主動(dòng)履行義務(wù)[11]，這一概念突出了承擔(dān)責(zé)任的主動(dòng)性。權(quán)責(zé)明確是樹(shù)立責(zé)任導(dǎo)向規(guī)則意識(shí)的關(guān)鍵要素，要促進(jìn)學(xué)生的自主負(fù)責(zé)，就必須明晰責(zé)任范疇[12]。因此，教師須提前和學(xué)生明確失范行為的范疇及其必然產(chǎn)生的負(fù)性后果，增強(qiáng)對(duì)失范行為與負(fù)性后果之間關(guān)聯(lián)的建構(gòu)，讓學(xué)生明白承擔(dān)后果是個(gè)人責(zé)任所在，而非教師的強(qiáng)加之舉。

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作者簡(jiǎn)介：張倩，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)、博士，Email：441026927@qq.com（廣東廣州，510631）

林春賢，廣東省佛山市順德區(qū)本原小學(xué)教師，Email：1016909720@qq.com（廣東佛山，528300）

基金項(xiàng)目：教育部基礎(chǔ)教育司委托課題“新時(shí)代基礎(chǔ)教育教學(xué)范式改革：從‘輸入為本’到‘輸出為本’研究”（2020年-2021年），廣東省普通高等學(xué)校人文社科重點(diǎn)研究基地華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育與教師教育研究中心資助項(xiàng)目（2022年）