丁蕾 李王偉 徐曉東

[摘? ?要]“有使命的學(xué)習(xí)”充分彰顯了自我主導(dǎo)的積極建構(gòu)式學(xué)習(xí)的理念和優(yōu)勢(shì)。它與基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)計(jì)劃三種主動(dòng)學(xué)習(xí)模式之間既有區(qū)別也有聯(lián)系。明晰有使命的學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值，對(duì)明晰我國未來教育的價(jià)值、理念與發(fā)展框架等有重要啟示。

[關(guān)鍵詞]有使命的學(xué)習(xí);未來教育;學(xué)習(xí)理念;主動(dòng)學(xué)習(xí)

聯(lián)合國教科文組織等多個(gè)國際組織和國家均通過設(shè)計(jì)開發(fā)核心素養(yǎng)框架回答當(dāng)代教育培養(yǎng)什么人的問題[1]，并同時(shí)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生發(fā)展的“主體性”和“主動(dòng)性”。我國21世紀(jì)以來實(shí)施的新課改，凸顯以學(xué)生為中心，超越知識(shí)記憶與能力發(fā)展，強(qiáng)調(diào)多元素質(zhì)發(fā)展與個(gè)性發(fā)展，卻弱化對(duì)個(gè)體價(jià)值的引導(dǎo)，導(dǎo)致人才培養(yǎng)出現(xiàn)“空心化”問題。因而，當(dāng)代我國教育改革的核心要義在于培育主體價(jià)值[2]。近年來，斯坦福大學(xué)和世界領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)校（World leadership school）開始推行一種新的學(xué)習(xí)理念，即“有使命的學(xué)習(xí)”（Purpose Learning），其與核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的“主體性”和“主動(dòng)性”相契合，諳合了我國教育改革的內(nèi)在訴求。

一、有使命的學(xué)習(xí)概述

1.有使命的學(xué)習(xí)之內(nèi)涵

斯坦福青少年中心（Stanford’s Center on Adolescence）將使命（purpose）定義為一種對(duì)個(gè)人有意義且間接對(duì)世界有意義的穩(wěn)定的目的[3]。與單純的具有突發(fā)性、消散性的熱情不同，使命是逐漸獲得的、穩(wěn)定而可持續(xù)的，帶有責(zé)任感和明確的目的，通常具有平常性、穩(wěn)定性、長期性的特點(diǎn)。它隱藏在人們?nèi)諒?fù)一日的實(shí)踐中，需要人們持續(xù)付出，終身學(xué)習(xí)。但也可以非常簡單，如以脫口秀為他人帶來快樂也是一種使命。耶格爾（Yeager）和亨德森（Henderson）等人的研究表明，有明確目的的學(xué)生，能夠在枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)中堅(jiān)持更久，在考試中取得更好的成績，還能產(chǎn)生更多深度學(xué)習(xí)的行為[4]。因此，本文認(rèn)為，有使命的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)所樹立的人生追求，開展深層次的終身學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)中解決復(fù)雜問題，并開展創(chuàng)新與創(chuàng)造活動(dòng)，從而在達(dá)成階段目標(biāo)的基礎(chǔ)上，逐步完成個(gè)人所樹立的有責(zé)任、有意義、具有穩(wěn)定目的，以及可以為他人、社會(huì)、人類做出貢獻(xiàn)的一種學(xué)習(xí)理念。

有使命的學(xué)習(xí)，可分為感覺、思考和行動(dòng)三個(gè)部分（見圖1）。感覺即學(xué)習(xí)者知道自己是誰，它是在社會(huì)性學(xué)習(xí)中逐漸明晰的;思考即思索自己掌握的知識(shí)與技能;行動(dòng)即學(xué)習(xí)者如何與世界溝通，產(chǎn)生聯(lián)系[5]。通常，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)思考，主要是幫助學(xué)生記憶內(nèi)容、提高認(rèn)知技巧，很少將學(xué)習(xí)者所掌握的知識(shí)、技能與自身特點(diǎn)（感覺）相結(jié)合，所安排的學(xué)習(xí)活動(dòng)無法充分發(fā)揮個(gè)人天賦和知識(shí)儲(chǔ)備。而有使命的學(xué)習(xí)不僅將注意力重新聚焦于學(xué)習(xí)者，還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)中尋找思考和感覺的交匯點(diǎn)，探索學(xué)習(xí)的使命。其中，從學(xué)習(xí)者能做的到想做的，行動(dòng)連接了現(xiàn)實(shí)問題與已知，以培育未來生活的學(xué)習(xí)力，即問題解決能力，進(jìn)而形成有使命的學(xué)習(xí)。

2.有使命的學(xué)習(xí)之兩大面向

在基礎(chǔ)教育階段，美國卡爾弗特（Calvert）小學(xué)通過基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、社區(qū)活動(dòng)及與其他學(xué)校建立伙伴關(guān)系開展了有使命的學(xué)習(xí)[6]。最具系統(tǒng)性和代表性的是專門致力于中小學(xué)階段兒童青少年使命形成的世界領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)校，其創(chuàng)始人羅斯·韋納（Ross Wehner）希望通過教育來解決類似氣候變暖、人權(quán)等社會(huì)問題。該組織通過開展全球教師集會(huì)、K-12使命峰會(huì)、青年使命峰會(huì)等，幫助學(xué)校教師重新思考教育實(shí)踐、開發(fā)相關(guān)課程，明確青少年自身使命。該組織認(rèn)為，目前中小學(xué)校開展的有關(guān)工作已將“使命”制度化。為此，他們基于最新的神經(jīng)科學(xué)，幫助中小學(xué)建構(gòu)細(xì)致的教學(xué)策略，形成框架，將使命可視化，主張通過社會(huì)和情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目（social and emotional learning programs），讓學(xué)習(xí)者理解自己的內(nèi)心世界和個(gè)人天賦[7]。

在高等教育階段，有使命的學(xué)習(xí)作為《斯坦福大學(xué)2025計(jì)劃》的4項(xiàng)核心設(shè)計(jì)之一，在2021年被正式創(chuàng)建。斯坦福大學(xué)明確提出，學(xué)生應(yīng)帶著明確的使命學(xué)習(xí)，根據(jù)使命規(guī)劃大學(xué)的課程和實(shí)踐，以支持未來的職業(yè)生涯。計(jì)劃創(chuàng)建者主張，學(xué)習(xí)某學(xué)科的目的應(yīng)具體化為解決現(xiàn)實(shí)問題，而非僅僅掌握一門專業(yè)知識(shí)。例如，以“我學(xué)習(xí)人類生物學(xué)以消除世界饑餓”替代“我的專業(yè)是生物學(xué)”。為此，斯坦福大學(xué)在世界各地建立了“影響力實(shí)驗(yàn)室”，使學(xué)生可以應(yīng)用所學(xué)解決全球挑戰(zhàn)，培養(yǎng)解決實(shí)際問題的能力，發(fā)展自身使命。斯坦福大學(xué)還通過奧運(yùn)會(huì)的舉辦設(shè)立了7間新的“影響力實(shí)驗(yàn)室”，與來自世界各地機(jī)構(gòu)的人員共同合作進(jìn)行基于真實(shí)情境的研究和應(yīng)用[8]。

3.有使命的學(xué)習(xí)之意義與特點(diǎn)

達(dá)蒙（Damon）指出：在大學(xué)學(xué)習(xí)中，漫無目的的消極心理令人擔(dān)憂，那些看起來成功卻沒有追求的年輕人會(huì)以自我毀滅的方式爆發(fā)。斯坦福大學(xué)每年都會(huì)有很多表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生試圖自殺[9]。由此可見，使命對(duì)于青少年的意義十分重大。一方面，有使命的學(xué)習(xí)以人為本，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探尋人類兩大基本問題：“我是誰”以及“我如何才能與世界建立連接”[10]，從而使學(xué)習(xí)者關(guān)注與發(fā)展自身使命。另一方面，它順應(yīng)了教育的時(shí)代使命，回答了“培養(yǎng)什么人”的問題，可以更好地發(fā)揮教育的核心作用。

有使命的學(xué)習(xí)有三大特點(diǎn)。一是情境性。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)通過解決真實(shí)情境問題而展開，這是學(xué)習(xí)的前提條件。學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的社會(huì)文化現(xiàn)象和個(gè)體對(duì)文化的適應(yīng)過程，是一個(gè)社會(huì)化的過程，它在適應(yīng)、融入集體、與他人交流中逐漸顯現(xiàn)[11]。二是建構(gòu)性。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是生成的和整體的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該根據(jù)自身所需自主、主動(dòng)地學(xué)習(xí)相應(yīng)內(nèi)容，發(fā)展能力。張建偉等學(xué)者認(rèn)為，有使命的學(xué)習(xí)在教學(xué)中更加強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)性原則而不是規(guī)定性程序[12]，學(xué)習(xí)不是通過規(guī)劃好的既定步驟完成的。三是綜合性。學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)僅限于單一學(xué)科，還應(yīng)包含解決一個(gè)具體問題所涵蓋的多種學(xué)科的內(nèi)容和能力，這樣就提高了對(duì)學(xué)生整合能力的要求。有使命的學(xué)習(xí)是面向未來的發(fā)展目標(biāo)，以實(shí)踐問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程，它反轉(zhuǎn)了根據(jù)所學(xué)學(xué)科決定職業(yè)發(fā)展的路徑選擇，使學(xué)生更有方向感、獲得感和價(jià)值感。

二、有使命的學(xué)習(xí)的特性

通過將有使命的學(xué)習(xí)與另外一些主動(dòng)式學(xué)習(xí)方式進(jìn)行比較，可厘清不同概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，展示其價(jià)值及應(yīng)用前景。

1.基于問題的學(xué)習(xí)

簡稱PBL（Problem-based Learning），也叫問題式學(xué)習(xí)，1969年由神經(jīng)病學(xué)教授巴若（Barrows）首創(chuàng)[13]?；趩栴}的學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，其特征如下：一是問題性。學(xué)習(xí)圍繞問題的解決展開，通過界定問題，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)分析問題，進(jìn)而自主學(xué)習(xí)解決問題。二是探究性。強(qiáng)調(diào)甄別自身知識(shí)與能力的不足，通過自主探究和合作協(xié)商不斷進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，找到知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。三是自主性。教師充當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程進(jìn)行評(píng)估與反思。四是合作性。強(qiáng)調(diào)社會(huì)性協(xié)商的重要性，主張調(diào)動(dòng)小組每個(gè)成員的智慧促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)的合作能力[14]。

2.基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)

簡稱也是PBL（Project-based Learning），又稱項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。其作為一種以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，通過體驗(yàn)創(chuàng)造知識(shí)[15]。其特征如下：一是實(shí)踐性。學(xué)習(xí)者直面復(fù)雜的真實(shí)世界，尋找解決問題的辦法，學(xué)習(xí)和應(yīng)用相應(yīng)知識(shí)，建立概念之間的聯(lián)系，所以萊夫（Lave）和溫格（Wenger）認(rèn)為它是一種基于建構(gòu)主義理論的情境式學(xué)習(xí)方式[16]。二是產(chǎn)出性。具有產(chǎn)品引領(lǐng)的特征，產(chǎn)出形式分為有形產(chǎn)出與無形產(chǎn)出。三是創(chuàng)造性。不再過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過搜索、分析、交流、思考、協(xié)作等方式，利用各種資源和工具，培養(yǎng)高層次的思維技能，創(chuàng)造性地解決問題。

3.基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)計(jì)劃

簡稱GBS（Goal-based Scenario）。最早由尚克（R. Schank）提出，以獲取現(xiàn)實(shí)的問題解決技能為目的，為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)獲取各種技能或程序性知識(shí)的有效途徑[17]。其特征如下：一是以目標(biāo)技能為核心。學(xué)習(xí)計(jì)劃圍繞目標(biāo)技能展開，會(huì)細(xì)分為可直接進(jìn)行教學(xué)的次級(jí)目標(biāo)或?qū)W生需要完成的具體任務(wù)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的最終效果亦通過目標(biāo)技能檢驗(yàn)。二是以不斷細(xì)化目標(biāo)為抓手。GBS規(guī)定了將目標(biāo)技能細(xì)化的“目標(biāo)技能—任務(wù)—焦點(diǎn)任務(wù)—主題故事—操作—學(xué)習(xí)環(huán)境”六個(gè)過程;三是以實(shí)踐作為根基。目標(biāo)技能的達(dá)成最終需要學(xué)習(xí)者不斷實(shí)施“實(shí)踐—反思”的學(xué)習(xí)循環(huán)，在實(shí)踐中感知、體驗(yàn)和獲取技能。

4.有使命的學(xué)習(xí)之比較特性

有使命的學(xué)習(xí)與以上三種學(xué)習(xí)之間既有內(nèi)在一致性，也有顯著區(qū)別。由于目標(biāo)維度不同，所面臨的問題也由解決真實(shí)的復(fù)雜情境的大問題逐漸縮小并具體化為經(jīng)過處理的非良構(gòu)問題，它們之間存在以下關(guān)系。一是引領(lǐng)教學(xué)模式的變革。有使命的學(xué)習(xí)作為面向未來的學(xué)習(xí)理念，能引領(lǐng)各類教學(xué)模式的發(fā)展與變革，進(jìn)一步為學(xué)生自主驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)服務(wù)。二是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是有使命的學(xué)習(xí)的一種實(shí)踐途徑。學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)了驅(qū)動(dòng)性問題在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的重要性，實(shí)際上使命與驅(qū)動(dòng)性問題構(gòu)成了上下位關(guān)系，使命的達(dá)成需要驅(qū)動(dòng)性問題的反復(fù)引領(lǐng)，因此有使命的學(xué)習(xí)可通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐達(dá)成。三是基于問題的學(xué)習(xí)是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)的課堂化模式，兩者所屬范疇和理論基礎(chǔ)一致，不同之處在于基于問題的學(xué)習(xí)相對(duì)簡化了學(xué)習(xí)起點(diǎn)的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)時(shí)長縮短。四是基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)計(jì)劃最大的優(yōu)勢(shì)是提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的具象化著手點(diǎn)。有使命的學(xué)習(xí)可為整個(gè)學(xué)校教育提供理念指引，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提供實(shí)踐模式與路徑，基于問題的學(xué)習(xí)進(jìn)一步把項(xiàng)目式學(xué)習(xí)簡化為課堂版本，GBS則為目標(biāo)技能的達(dá)成做出清晰的規(guī)劃，教師可以據(jù)此自主開發(fā)課程和教材（見表1）。

5.有使命的學(xué)習(xí)實(shí)踐

在有使命的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身使命，選擇相應(yīng)的項(xiàng)目開展學(xué)習(xí);根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，分析并與教師確認(rèn)需要解決的驅(qū)動(dòng)性問題;在提出解決問題的假設(shè)時(shí)，發(fā)現(xiàn)所需要學(xué)習(xí)的知識(shí);根據(jù)需要開展自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化與發(fā)展;產(chǎn)出項(xiàng)目成果，可以是解決問題的產(chǎn)品或方案;根據(jù)成果評(píng)價(jià)項(xiàng)目;反思整個(gè)過程，提煉收獲的知識(shí)與技能，規(guī)劃下一步學(xué)習(xí)計(jì)劃。通過達(dá)到完成項(xiàng)目這樣的小目標(biāo)，學(xué)習(xí)者最終可以實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)，完成使命。可見，使命既是開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的選擇指導(dǎo)，亦是學(xué)習(xí)的最終落腳點(diǎn)和歸宿，其融于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者可在學(xué)習(xí)中尋找自身的使命，而使命也將為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)動(dòng)力。

三、有使命的學(xué)習(xí)將引領(lǐng)未來教育

1.凸顯未來教育主動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值

智能時(shí)代要求人們靈活適應(yīng)高速變化，以主動(dòng)學(xué)習(xí)謀求發(fā)展，OECD學(xué)習(xí)羅盤（Learning Compass）概念提出，教育要發(fā)展學(xué)生主體性（Student Agency）[18];教育信息化將進(jìn)一步賦能教育，使課堂向培養(yǎng)和提高學(xué)生自主、合作及創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力的方向轉(zhuǎn)變。為此，2020年，教育部考試中心發(fā)布了《中國高考評(píng)價(jià)體系》，該體系更加重視“價(jià)值、素養(yǎng)和能力”等內(nèi)核，考察方式進(jìn)一步指向“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)造性”，可以說為順應(yīng)智能化和信息化時(shí)代的發(fā)展，對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高的要求，未來課堂將進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)學(xué)生驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，將人才培養(yǎng)方式由外在激勵(lì)進(jìn)一步轉(zhuǎn)為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，以促進(jìn)人才的綜合、創(chuàng)新性培養(yǎng)[19]。

2.闡明教育面向真實(shí)情境的理念

未來，學(xué)生的學(xué)習(xí)將更加強(qiáng)調(diào)與真實(shí)情境和實(shí)踐的聯(lián)系。研究表明，知識(shí)與實(shí)踐不可分割，應(yīng)將二者結(jié)合開展學(xué)習(xí)[20]，這也是有使命的學(xué)習(xí)往往基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展的原因。同時(shí)，深度學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)者會(huì)更加關(guān)注內(nèi)容之間的聯(lián)系，能夠運(yùn)用綜合方式思考問題[21]?；谡鎸?shí)情境，有使命的學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者整合不同學(xué)科知識(shí)的能力，在技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代背景下，幫助學(xué)習(xí)者鍛造免于被淘汰的核心能力。因此，有使命的學(xué)習(xí)將進(jìn)一步推動(dòng)中小學(xué)教育、高等教育和終身教育形成一條完整一貫的路徑，促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建和終身教育體系的形成。

3.發(fā)展有使命的學(xué)習(xí)教育框架

布魯納的新整合理論強(qiáng)調(diào)了將兒童的元認(rèn)知與學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)同一般思維方法的學(xué)習(xí)連接起來的重要性。因此，我國應(yīng)對(duì)原有的教育框架進(jìn)行發(fā)展，對(duì)照核心素養(yǎng)要求，加入聚焦思維方式培養(yǎng)的綜合性課程，發(fā)展更多基于任務(wù)的跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中尋獲自身使命。雖然我國尚未推行“有使命的學(xué)習(xí)”這一概念，但是許多教育家已開始探索未來教育的新模式，提出教育要回應(yīng)世界、國家、社會(huì)的關(guān)切[22]，這與有使命的學(xué)習(xí)具有內(nèi)在一致性。

有使命的學(xué)習(xí)凸顯了價(jià)值培養(yǎng)在教育變革中的核心價(jià)值，對(duì)解決人才培養(yǎng)過程中的“空心化”問題具有重要作用。因此，可以通過鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者關(guān)注世界上的真實(shí)問題，確立自身的使命，展開學(xué)習(xí)和職業(yè)規(guī)劃，從關(guān)注人的本體性角度激發(fā)人的內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)而發(fā)揮人的創(chuàng)造力，并以此回應(yīng)素質(zhì)教育的本質(zhì)。未來我國教育的深度變革，應(yīng)進(jìn)一步突出主動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上發(fā)展與有使命的學(xué)習(xí)相契合的教育框架。

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作者簡介：丁蕾，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院碩士研究生，E-mail： dinglei@m.scnu.edu.cn（廣東廣州，510631）

李王偉，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院博士研究生，E-mail：et-lww@qq.com（廣東廣州，510631）

徐曉東，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院教授， E-mail：xuxd@scnu.edu.cn（廣東廣州，510631）