吳琪 丁梓寧

導(dǎo)讀：借助?？乱?guī)訓(xùn)權(quán)力的視角審視幼兒園進(jìn)餐活動中師幼互動的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)師幼互動存在問題的根本原因是師幼之間不平等的地位，加之多種規(guī)訓(xùn)手段（進(jìn)餐時間嚴(yán)格把控、進(jìn)餐過程全面監(jiān)視以及進(jìn)餐效果評定功利）是造成低效師幼互動的關(guān)鍵因素。本研究提出更新教育理念、轉(zhuǎn)換教師角色以及營造良好的用餐氛圍等優(yōu)化路徑。

一、問題提出

師幼互動質(zhì)量的優(yōu)劣與學(xué)前教育質(zhì)量的好壞有著密切關(guān)系，它既影響著幼兒思維、語言、認(rèn)知及社會性發(fā)展，也影響著班級常規(guī)的維持及良好師幼關(guān)系的鞏固建立。師幼互動作為幼兒教師進(jìn)行教育活動的基本手段之一，存在教育活動的各個領(lǐng)域，貫穿幼兒的一日常規(guī)中。幼兒的一日常規(guī)，除了教學(xué)活動，如進(jìn)餐活動此類的非教學(xué)活動也是一日常規(guī)活動的重要環(huán)節(jié)，進(jìn)餐活動中的師幼互動（以下簡稱為“進(jìn)餐互動”）對幼兒養(yǎng)成良好的進(jìn)餐習(xí)慣、促進(jìn)幼兒的身體發(fā)育，以及語言表達(dá)等全方面發(fā)展發(fā)揮關(guān)鍵作用。然而，縱觀國內(nèi)已有的相關(guān)研究，有關(guān)師幼互動的研究僅聚焦在幼兒園內(nèi)的教學(xué)活動中，對非教學(xué)活動中師幼互動的情況研究不足。同時，筆者在幼兒園實習(xí)時，發(fā)現(xiàn)進(jìn)餐活動中師幼互動現(xiàn)狀存在很大問題，基于以上兩點，筆者試圖從?？乱?guī)訓(xùn)視域下審視幼兒園進(jìn)餐活動中師幼互動過程中存在哪些問題，并提出相關(guān)優(yōu)化路徑，既希望對現(xiàn)有研究進(jìn)行一定補(bǔ)充，也希望對一線教師的教學(xué)實踐有一定啟發(fā)意義。

二、師幼互動和規(guī)訓(xùn)權(quán)力的概念

（一）師幼互動

師幼互動的概念于20世紀(jì)90年代被正式提出，近年來，也是國內(nèi)學(xué)前教育研究的熱點。然而關(guān)于師幼互動的內(nèi)涵，不同的學(xué)者基于不同視角提出了不同的觀點。有研究者提出師幼互動指的是教師和幼兒在一日常規(guī)中的各環(huán)節(jié)發(fā)生的各類形式、性質(zhì)、程度的心理或行為的交互影響;無論是有組織的教學(xué)活動，抑或是非教學(xué)活動如游戲、自由活動等都會引發(fā)該交互影響。也有研究者認(rèn)為，師幼互動是一種人際互動，該互動過程中教師和幼兒互為主體，互相平等。雙方的地位是平等的;還有研究者認(rèn)為所謂師幼互動指的是教師和幼兒通過語言或非語言的方式對某一問題進(jìn)行信息或行為交換的過程，在該過程中雙方的行為和心理會由接受到的反饋發(fā)生一定的改變。

結(jié)合相關(guān)研究和筆者本人的思考，本文認(rèn)為師幼互動是教師和幼兒同處于某一種活動或環(huán)境中，雙方借助語言或非語言的方式進(jìn)行行為或心理的互動過程，在該過程中，雙方互為主體，互相平等。

（二）規(guī)訓(xùn)權(quán)力

福柯，法國后現(xiàn)代主義哲學(xué)家，1975年出版了《規(guī)訓(xùn)與懲罰》。在該書中他首次提出規(guī)訓(xùn)（discipline）的概念。規(guī)訓(xùn)，指的是產(chǎn)生于近代的一種特殊的權(quán)力技術(shù)。規(guī)訓(xùn)既可以通過權(quán)力對肉體進(jìn)行訓(xùn)練和監(jiān)視，也可以用于制造知識。這種權(quán)力的關(guān)鍵特征就是規(guī)范化。利用科學(xué)的計算方法，對監(jiān)視者的動作、姿勢進(jìn)行強(qiáng)制性的規(guī)范，嚴(yán)格把控活動時間，輔之以嚴(yán)明的紀(jì)律和重復(fù)的訓(xùn)練，最終規(guī)訓(xùn)權(quán)力將會慢慢控制住人的肉體，使之變成“馴順”的個體。?？旅鞔_地說：“它（規(guī)訓(xùn)）規(guī)定了人們?nèi)绾慰刂扑说娜怏w，通過所選擇的技術(shù)，按照預(yù)定的速度和效果，使后者（受控者）不僅在做什么的方面，而且在怎么做的方面都符合前者的愿望?！币?guī)訓(xùn)權(quán)力下所塑造的行為是受他人操控，滿足他人意愿，并非主體自主自發(fā)的行為。規(guī)訓(xùn)只在乎對個體肉體的控制，而不關(guān)心個體的心理需求。

二、進(jìn)餐活動中師幼互動行為存在的問題

（一）師幼不平等地位導(dǎo)致的兒童主體性遮蔽

提高師幼互動質(zhì)量的關(guān)鍵是保障師幼互動過程中雙方平等的地位。盧梭將人類社會出現(xiàn)的不平等分為自然和精神的不平等：自然的不平等是指由于體質(zhì)、身體成熟情況、健康狀況、年齡等自然因素的差異而形成的;精神的不平等簡言之就是認(rèn)知經(jīng)驗的差異，它的產(chǎn)生受個體所在的社會習(xí)俗影響。3—6歲幼兒無論是生理還是心理上都正處于不斷發(fā)展、走向成熟的時期，在知識、經(jīng)驗、力量、語言表達(dá)能力等方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如成人，由此造成了生理和心理上與教師的不平等地位。因此，即使幼兒是一個有著自主意識和自由權(quán)利的個體，卻因為這種不平等的地位在進(jìn)餐活動中被理所應(yīng)當(dāng)?shù)胤胖迷诳腕w、被動的地位。

幼兒教師承擔(dān)著培育幼兒健康成長的重要責(zé)任，受傳統(tǒng)尊師重道觀念的影響及由社會賦予的權(quán)威地位，教師對幼兒來說有著非常高的聲望和權(quán)力。相較于認(rèn)知水平處于較低水平的幼兒來說，教師無論是知識、經(jīng)驗還是能力都強(qiáng)于幼兒。自然教師在進(jìn)餐互動中就處于一個主導(dǎo)的、規(guī)訓(xùn)者的地位。因此，進(jìn)餐活動中的互動事件大多為教師主動發(fā)起，幼兒大多數(shù)時候只需聽從教師的指令，配合著教師的引導(dǎo)和管教，服從教師的命令，互動過程中的自身主體性被遮蔽。

（二）多種規(guī)訓(xùn)手段造成的低效師幼互動

教師借助嚴(yán)格把控進(jìn)餐時間、全面的進(jìn)餐監(jiān)視以及功利的進(jìn)餐效果評定等規(guī)訓(xùn)手段，輔以教師權(quán)力和權(quán)威，將幼兒的進(jìn)餐活動行為朝自身預(yù)設(shè)的發(fā)展方向引導(dǎo)。在這種環(huán)境的基調(diào)下，進(jìn)餐活動中師幼互動的質(zhì)量低效，多以幼兒聽從教師指令為主，雖有幼兒主動發(fā)起的互動行為，但也并未得到教師的有效回應(yīng)和教育價值。

1.進(jìn)餐時間嚴(yán)格把控

規(guī)訓(xùn)為了使學(xué)生在有限的時間內(nèi)始終投入，確保效率的最大化，教師嚴(yán)格控制著學(xué)生的活動空間和活動時間。為了保證其各項活動的有序開展，幼兒園制訂了一日生活作息制度，每一項活動都以統(tǒng)一固定的時間加以規(guī)范化和制度化，進(jìn)餐活動也不例外。在幼兒園的一日作息表中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒的進(jìn)餐時間是以一種制度化的時間表達(dá)出來的，幼兒要在特定時間段內(nèi)完成進(jìn)餐活動。為了不影響下一項活動的順利開展，在確定的進(jìn)餐時間中，教師把控著進(jìn)餐時間的開始、進(jìn)餐節(jié)奏以及進(jìn)餐活動時間的結(jié)束。如若有幼兒在進(jìn)餐時想要和教師表達(dá)自己的感受和所見所聞，從而導(dǎo)致了其進(jìn)餐速度較慢，教師通常會立即打斷其分享，甚至批評其行為。同時，進(jìn)餐活動中的師幼互動多由教師單方面輸入，師幼互動質(zhì)量不高。例如教師看到幼兒碗里剩菜，會說“要把飯菜都吃掉哦，不要剩哦”，然后不等幼兒回應(yīng)，轉(zhuǎn)頭就走了。事實上，此時，教師可以停下腳步，耐心詢問幼兒剩菜的原因，看其到底是因為打多了吃不完還是吃飯速度太慢了，之后采取對應(yīng)教學(xué)策略改進(jìn)問題。幼兒本身正處于身體發(fā)展時期，進(jìn)餐時需要幼兒教師給予更多的關(guān)心和照顧，但是在制度化時間內(nèi)和教師的嚴(yán)格把控下，本應(yīng)自由、愉悅的進(jìn)餐活動變得緊張呆板。

2.進(jìn)餐過程全面監(jiān)視

規(guī)訓(xùn)權(quán)力須在全景敞視的情境下才能得到有效發(fā)揮。全景敞視指的是被監(jiān)視者的一切都充分暴露在監(jiān)視者的眼前，而監(jiān)視者卻不易被人發(fā)現(xiàn)。為了使進(jìn)餐活動的規(guī)范化進(jìn)行，監(jiān)視者需要創(chuàng)建一套可以借助監(jiān)視而實習(xí)強(qiáng)制管束的機(jī)制。進(jìn)餐活動中教師主要教學(xué)任務(wù)是幫助幼兒養(yǎng)成良好的用餐習(xí)慣和規(guī)則，一套簡明有效的執(zhí)行系統(tǒng)對進(jìn)餐活動規(guī)范化的培養(yǎng)和進(jìn)餐活動的順利進(jìn)行尤為重要。而這種系統(tǒng)的執(zhí)行手段可以是語言或非語言的的形式，例如當(dāng)幼兒進(jìn)餐出現(xiàn)聲音，教師會變換各種句型（如“誰在講話？”“誰的小嘴巴沒有用來吃飯啊”等）監(jiān)督提醒;或當(dāng)幼兒不專心用餐時，教師會走到幼兒身邊，以摸頭、拍背或推碗的動作提醒幼兒，有時甚至只需要一個嚴(yán)肅的表情或有殺傷力的眼神都可以對幼兒起到警示作用。進(jìn)餐互動中教師主動發(fā)起的互動行為多為催促提醒、約束紀(jì)律，幼兒的基本情感和心理問題關(guān)注較少，幼兒的真實需求得不到有效表達(dá)。這種監(jiān)視損害了幼兒的主體性，也無法有效解決問題。除了由教師執(zhí)行的監(jiān)視，有時也由幼兒承擔(dān)監(jiān)視的任務(wù)。每個參與進(jìn)餐活動的幼兒也是他人的監(jiān)視者，常以告狀的形式對其他幼兒進(jìn)行隨時監(jiān)督。例如“老師，××不吃青菜！”“老師，××倒飯了！”“老師，××他老講話！”等。這樣就在教室中形成了一種“全景敞視”，在全景敞視參與進(jìn)食活動的幼兒慢慢在內(nèi)心形成了一種“自主規(guī)范”的意識：我的所有行為都會被老師注意到。這種被監(jiān)督的感覺深深植入了幼兒的意識中，這種被“內(nèi)化”的遵守進(jìn)餐規(guī)則的意識即使教師不在場也會主動發(fā)揮作用。因此，為了避免批評和懲罰，進(jìn)餐活動中幼兒主動發(fā)起的積極互動行為會越來越少，只剩下被動沉默的進(jìn)食，這嚴(yán)重阻礙了幼兒的自主性發(fā)展。并且全景敞視下的師幼互動多以告狀行為為主，教師對告狀行為大多是敷衍了事、消極反饋，這不利于滿足幼兒愛和安全感的需要，不利于建立良好師幼關(guān)系。

任何規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)都相匹配一套規(guī)范化裁決。規(guī)范化裁決是指通過制訂一些帶有懲罰性的規(guī)章制度維持紀(jì)律權(quán)力的技術(shù)。進(jìn)餐規(guī)訓(xùn)活動也是如此。為了激勵幼兒進(jìn)餐行為的規(guī)范化，幼兒教師會制訂相關(guān)的獎勵標(biāo)準(zhǔn)，如吃得快、吃得安靜或吃得干凈等方面，教師依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)對幼兒進(jìn)餐的各環(huán)節(jié)進(jìn)行評定，進(jìn)餐好的幼兒則可得到諸如貼紙之類的獎勵。在進(jìn)餐活動中，教師采取此種方式究其根本也是為了將進(jìn)餐活動規(guī)范化、有效化。而幼兒為了得到“絕對權(quán)威”教師的獎勵，選擇成為規(guī)則的遵守者，吃得更快更安靜，讓本應(yīng)是為了自身健康發(fā)展的進(jìn)餐活動成為得到教師認(rèn)可的功利性活動。師幼互動的目的變成了獲得教師的表揚(yáng)和認(rèn)可，帶有一定目的性，幼兒進(jìn)餐活動中的自主情緒、積極心理等方面的互動得不到應(yīng)有的關(guān)注。

三、進(jìn)餐活動中師幼互動質(zhì)量的優(yōu)化路徑

為了提升進(jìn)餐活動中師幼互動的有效性，教師可以采取如下措施。

（一）更新教育理念

意識對行為具有指導(dǎo)作用，幼兒教師表現(xiàn)出來的教學(xué)行為背后體現(xiàn)的是幼兒教師的教育理念，教育理念是否正確決定了教師在師幼互動過程中是否能尊重幼兒的主觀與現(xiàn)實需要，決定了教師能否發(fā)現(xiàn)幼兒的真實生活與情感需要。傳統(tǒng)的教育理念中，教師在師幼互動中屬于主導(dǎo)者位置，對幼兒實施控制，由此帶來的是幼兒主體與自由的缺失，導(dǎo)致幼兒真實需求往往得不到教師的關(guān)注。因此，更新教育理念、重構(gòu)幼兒主體性地位是提升進(jìn)餐活動中師幼互動質(zhì)量的首要措施。教師應(yīng)牢固樹立“一日生活皆課程”的教育理念，堅持“幼兒是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”的原則，在進(jìn)餐活動中，對幼兒發(fā)生的互動行為進(jìn)行有效引導(dǎo)。例如當(dāng)幼兒和教師說“老師，我不小心把湯灑了”，教師不是簡單和保育員說“阿姨，湯灑了”，可以進(jìn)一步詢問幼兒為什么會撒湯，是否是因為端碗方式不對或者碗太燙了，此種做法既可以讓幼兒感受到教師的關(guān)心，情感需求得到滿足，也可以進(jìn)一步指導(dǎo)幼兒掌握正確的端碗姿勢。教師應(yīng)將進(jìn)餐中的互動的主動權(quán)還給幼兒，關(guān)注幼兒行為背后的心理與情感需求，實現(xiàn)幼兒教師對幼兒的支持，建立良好的師幼關(guān)系，提高師幼互動的質(zhì)量。

（二）轉(zhuǎn)換教師角色

幼兒教師在師幼互動的過程中本應(yīng)是維護(hù)促進(jìn)幼兒主體性發(fā)展的支持者，而不是阻礙幼兒獨立行為和能動性發(fā)展的主導(dǎo)者。展開來說，即在進(jìn)餐互動中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)換主導(dǎo)者的角色，應(yīng)成為進(jìn)餐互動中幼兒自主發(fā)展的支持者和引領(lǐng)者。在互動過程中，教師應(yīng)具有“一雙慧眼”，觀察進(jìn)餐活動中幼兒的行為，出現(xiàn)了什么問題，是否需要教師介入、幼兒是否可以獨立解決。師幼互動過程中，教師并非是互動過程中的主導(dǎo)者，而是和幼兒同為互動的主體。幼兒的身心還處于發(fā)展階段，認(rèn)知經(jīng)驗方面仍有所欠缺，進(jìn)餐互動過程中難免會出現(xiàn)知識上的盲區(qū)或語言行為上的沖突，此時教師應(yīng)充分發(fā)揮自身教育機(jī)智，找出幼兒發(fā)展的不足，并抓住教育時機(jī)適時介入?？傊M(jìn)餐互動中教師應(yīng)轉(zhuǎn)換自身角色，秉持適時和適度的原則，引領(lǐng)幼兒的自主發(fā)展，將發(fā)展權(quán)交還給幼兒。

（三）營造良好氛圍

由于教師的權(quán)威和主導(dǎo)者地位，進(jìn)餐活動中師幼之間的對話多以教師單邊命令為主，師幼之間的互動對話在此活動中發(fā)生得非常少，這無益教師了解幼兒的真實需求，建立良好的師幼關(guān)系。營造溫暖、輕松的心理環(huán)境，讓幼兒形成安全感和信賴感。營造良好的用餐環(huán)境和心理氛圍，是提升進(jìn)餐互動中師幼雙邊對話的重要前提。教師只有營造相互尊重、和諧的對話氛圍，幼兒才能充分發(fā)揮自己主體的權(quán)利，勇于表達(dá)自己的見解和看法，成為自己發(fā)展的主人;此外，幼兒教師也在與幼兒對話的過程中不斷豐富幼兒的經(jīng)驗，加深對幼兒的了解，鞏固師幼關(guān)系。