摘 要：三維思維是以邏輯性為起點、批判性為過渡、創(chuàng)造性為終點的三維立體結(jié)構(gòu)體系，簡稱“語言創(chuàng)新思維結(jié)構(gòu)”。在高中英語閱讀教學中，教師通過合理的活動設(shè)計，有針對性地培養(yǎng)學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，是培養(yǎng)學生三維思維的關(guān)鍵所在。具體而言，教師可以引導學生預測概括，培養(yǎng)邏輯性思維；鑒賞評價，培養(yǎng)批判性思維；聯(lián)想創(chuàng)生，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，從而促進三維思維的形成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中英語；閱讀教學；邏輯性思維；批判性思維；創(chuàng)造性思維

*本文系南京市教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“基于評判性思維培養(yǎng)的高中英語閱讀教學實踐研究”（課題編號：L/2018/417）的階段性研究成果。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）提出了核心素養(yǎng)的概念，它包含語言能力、學習能力、思維品質(zhì)和文化意識四個要素。其中，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)出的能力和水平，體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。但《課標》未對思維品質(zhì)三個維度之間的內(nèi)涵和關(guān)系以及培養(yǎng)路徑做詳細闡釋。本文以一節(jié)高中英語文學閱讀課為例，探析三維思維的內(nèi)涵和培養(yǎng)策略。

一、三維思維的內(nèi)涵

針對思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性三者關(guān)系的相關(guān)研究，黃遠振等提出以邏輯性為起點、批判性為過渡、創(chuàng)造性為終點的三維立體結(jié)構(gòu)體系，簡稱“語言創(chuàng)新思維結(jié)構(gòu)”。邏輯性思維是語言分析與理解所必需的思維活動，包括分析綜合、比較分類、歸納演繹、抽象概括；批判性思維在語言意義的評判中發(fā)揮重要作用，包括判斷推理、質(zhì)疑解惑、求同存異、評價預測；創(chuàng)造性思維是語言分析、理解和運用中創(chuàng)新思維的產(chǎn)品，包括縱橫思維、聯(lián)想想象、隱喻通感、模仿創(chuàng)生。邏輯思維是創(chuàng)新思維的前提，即以邏輯性思維為起點，逐步引申發(fā)展為批判性思維，最后到達創(chuàng)造性思維的終點。三維思維之間相互聯(lián)系，共同作用，形成互為關(guān)聯(lián)的統(tǒng)合體。語言創(chuàng)新思維目標是使學生形成基礎(chǔ)思維能力和綜合思維能力?；A(chǔ)思維能力是指基本學會邏輯性、批判性及創(chuàng)造性三維思維中各種思維方法；綜合思維能力是指綜合運用三維語言創(chuàng)新思維中各項思維方法的能力。

文學閱讀是培養(yǎng)學生三維思維的重要載體。教師可以從以下三個層次展開：第一層側(cè)重字面閱讀，訓練發(fā)現(xiàn)事實和具體理解能力；第二層注重字里行間閱讀，理解作者意圖，訓練分析與評判能力；第三層看重閱讀言外之意，聯(lián)系生活，訓練創(chuàng)造性表達的能力。教師在組織課堂活動時，要將文本問題化，問題思維化，思維活動化。

二、培養(yǎng)三維思維的文學閱讀教學策略

指向?qū)W生三維思維培養(yǎng)的高中英語閱讀教學，其閱讀目的不僅是接受信息，更重要的是建立文本與讀者的聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上進行判斷、分析、推理、質(zhì)疑等一系列有深度的思維活動。學生通過這些高階思維活動，培養(yǎng)邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

教學文本是一篇課外閱讀，節(jié)選自小說《珍珠》（The Pearl）?！墩渲椤肥侵Z貝爾文學獎獲得者、美國現(xiàn)代作家約翰·斯坦貝克（John Steinbeck）的一部小說，主要圍繞善良淳樸的印第安漁民奇諾一家展開：奇諾的兒子被蝎子蜇傷，有生命危險，但由于沒錢被醫(yī)生拒絕治療，飽受冷眼。而在此時，奇諾夫婦在一次捕撈中獲得了一枚“稀世珍珠”。當消息傳出，小鎮(zhèn)上形形色色的人的貪婪和欲望暴露無遺，他們都千方百計地想把這枚珍珠據(jù)為己有，奇諾夫婦的生活也因此發(fā)生了巨大的變化。節(jié)選的文本語言生動，形象地描繪了人物的心理活動。蝎子、珍珠等隱喻符號豐富，作者通過它們透露出作品所要表達的隱含世界。文本情節(jié)引人入勝，從珍珠入手，上升到對人性的探討，內(nèi)涵豐富，有利于培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

（一）預測概括，培養(yǎng)邏輯性思維

在文學閱讀中，邏輯性思維是指讀者從作品視域解讀作品內(nèi)容， 對文本語言進行分析綜合、分類比較和抽象概括的能力。教師可以從文本著手，設(shè)計相應(yīng)教學活動，使學生的邏輯性思維與語言技能的發(fā)展相融合。

上課伊始，教師出示文本標題“The pearl”，提問“What do you think of when people mention the pearl？”，引導學生討論談到珍珠時會聯(lián)想到什么。學生的答案有fortune、purity、beauty、elegance等。教師追問“If a poor person gets a precious pearl accidentally， will his life change overnight？ Is his life bound to get better？”，引導學生預測如果貧窮的人偶然得到了珍貴的珍珠，生活會不會在一夜之間發(fā)生巨變？他的生活是否一定會變得更好？本文的標題“珍珠”不僅是貫穿全文的主線，還折射文章的主題。教師從標題著手，激活學生關(guān)于珍珠的背景知識，引發(fā)他們的閱讀興趣；追問與情節(jié)相關(guān)的問題，引導學生大膽預測，為后續(xù)閱讀活動做鋪墊。

接著，教師引導學生略讀文本，提問如下：

（1） Whats wrong with Kinos baby？ Why did the doctor refuse to treat the baby？

（2） How news travels through a town is a mystery not easily to be solved. What is the news？

（3） Who are especially interested in the news？

這部分的問題設(shè)計是對文本表層信息的理解，是學生高階思維的起點。通過回答上述問題，學生厘清文章的關(guān)鍵要素，包括人物（奇諾的兒子、小鎮(zhèn)的人們）、場景（小鎮(zhèn)）、事件（消息迅速傳開）、起因（奇諾獲得“稀世珍寶”），在概括和重組信息過程中獲悉故事發(fā)展的概貌，提升了分析概括能力。

然后，鑒于學生對文章整體情節(jié)和線索有了初步把握，教師引導學生繼續(xù)深挖文本，從people in the town、their reaction & mental process、their common interest等方面搜集文本信息，分析牧師、店員、醫(yī)生、乞丐的人物形象。學生在教師的引導下，找尋文本中描述這四種人物舉動的語言，概括他們在得知主人公獲得“稀世珍寶”后的反應(yīng)和心理活動，分析他們這些舉動的原因，并依據(jù)這樣一組“證據(jù)鏈”，對比歸納出這些人的共同本質(zhì)——貪婪。對人物形象或事物特點的概括，除直接提取文本中的有關(guān)信息外，邏輯推理能力也至關(guān)重要。它是一種以敏銳的思考分析，在最短時間內(nèi)做出合理判斷和選擇的能力。由“現(xiàn)象—分析—結(jié)論”組成的“三段論”表達，組成對人物性格特點認知的“證據(jù)鏈”，是提升該項能力的訓練途徑。同時，運用比較的方法也可以幫助學生發(fā)現(xiàn)人物形象的共同特點，發(fā)掘人物的內(nèi)在品質(zhì)。

（二）鑒賞評價，培養(yǎng)批判性思維

在文學閱讀中，批判性思維是指讀者從作者視域思考作品的故事和情節(jié)，對文本內(nèi)容進行質(zhì)疑、評論、鑒賞和解釋的能力。教師不能讓學生停留在接受信息的層面，而應(yīng)設(shè)計多維度、有深度的教學活動，引導學生通過推斷、評判、鑒賞等手段深層次解讀文本，促進其批判性思維的提升。

因為選材是小說節(jié)選，文本并沒有給出故事結(jié)局，這給學生提供了合理推斷、大膽預測故事走向的空間。教師提問“Can the pearl be sold at a reasonable price as Kino expected？”，引導學生以文本信息為依據(jù)，分小組展開討論：急需籌錢為孩子治病的奇諾夫婦想把得來的珍珠以合理價格賣出，他們最終能否得償所愿并從此過上幸福的生活？基于之前的文本解讀，學生不難做出合理的推斷。此時，教師繼續(xù)追問“Why isnt the precious pearl a blessing for Kino？”，引導學生思考為什么在他們眼里象征著美好、財富、純潔、優(yōu)雅的珍珠卻沒有給奇諾夫婦帶來幸福？通過探討，學生從對珍珠的解讀上升到對人性的解讀，促進了批判性思維的發(fā)展。

接著，教師引導學生關(guān)注作者對小鎮(zhèn)的描述“A town is a thing like a colonial animal.A town has a nervous system and a head and shoulders and feet.”，評價作者對小鎮(zhèn)的比喻是否貼切并闡述理由。如果學生拋開文本的隱藏含義和作者想揭示的主題，孤立地品評作者對小鎮(zhèn)的描述，那么很難理解該句的含義。學生只有結(jié)合之前的文本情節(jié)和人物形象分析，才能明白作者把小鎮(zhèn)類比成群體動物，是為了突出奇諾夫婦得到“稀世珍寶”這一消息傳播之快，從而進一步揭露小鎮(zhèn)人們共同的貪婪本質(zhì)。教師將語言賞析和主題理解的升華結(jié)合，引導學生鑒賞評價，促成學生不斷反思，通過文本與作者進行深層次交流。學生在教師的引導下，關(guān)注語言描寫表象下所傳遞的文本隱藏含義和寓意，更易于體會作者想要傳達的思想情感和意圖。

同時，教師可以設(shè)置一些開放性問題，鼓勵學生合作探究，形成自己的觀點。例如，文本標題除了作為主線推動情節(jié)發(fā)展之外，還具有豐富的隱喻意義。教師將全班分組，每組3～4人，引導學生討論標題的功能，合作探究其他同樣適合文本的好標題。最后，師生互動，共同揭示文本主題。師生對話如下：

師：What is the authors purpose in using “The Pearl” as the title？

生：To serve the plot.

生：To make a contrast with mans nature.

師：Why can the pearl be used to make such a contrast？

生：Because the pearl stands for the purity and elegance while the mans nature is greed and evil.

師：Do you think it is a good title？

生：Yes. The whole story is centered around the pearl， which also helps the author tell us a moral.

師：What is the moral？

生：Greed is the root of evil.

師：Can you think of other good titles？

生：White and Black.

生：Valuable Pearl， Poor Man

在師生對話中，教師設(shè)置了多個開放性問題，例如，讓學生談?wù)搶祟}的看法，旨在激發(fā)學生深入思考文本信息；讓學生嘗試自擬標題，旨在進一步引導學生思考文本主題意義。教師鼓勵學生盡可能多地分享自己的觀點，幫助他們養(yǎng)成互相傾聽、評判的思維習慣；通過及時追問，觸發(fā)學生思考，營造師生、生生平等互動的和諧課堂氛圍。

（三）聯(lián)想創(chuàng)生，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

文學閱讀中，創(chuàng)造性思維是指讀者從個體視域?qū)徱曃谋?，提出個人觀點或見解，進行創(chuàng)意表達的能力。在閱讀教學中，教師要鼓勵學生在理解文本的基礎(chǔ)上進行聯(lián)想和想象，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。

教師在學生深入解讀文本的基礎(chǔ)上，提問“If you were Kino， what would you do after getting the pearl？”，引導學生設(shè)想如果自己是主人公，得到珍珠后會如何做。學生各抒己見，提出了各種做法。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)追問“What would happen then？”，引導學生分析自己提出的做法可能會產(chǎn)生的結(jié)果。學生在分析討論的同時，既要深化理解文中人物性格，又要展開合理想象，鍛煉了發(fā)散性思維。

文本最后，小鎮(zhèn)上的每個人似乎都與奇諾獲得的珍珠產(chǎn)生了聯(lián)系，他們各個都覬覦著珍珠，仿佛這“稀世珍寶”已經(jīng)成為他們未來生活規(guī)劃中的一部分，而珍珠真正的主人奇諾則成了他們共同的敵人。那么，接下來會發(fā)生什么呢？教師引導學生在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，展開想象，續(xù)寫故事結(jié)局。續(xù)寫時，學生需要再次深入挖掘語篇，帶著自己的情感態(tài)度和價值判斷，有邏輯、合情理地創(chuàng)造性輸出。通過續(xù)寫，學生聯(lián)想創(chuàng)生等創(chuàng)造性思維能力得以提升，實現(xiàn)從模仿到創(chuàng)作的思維升華。

三、啟示與思考

（一）深入的文本解讀是培養(yǎng)思維品質(zhì)的基礎(chǔ)

深入的文本解讀是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。如果側(cè)重于學生高階思維的培養(yǎng)，教師應(yīng)當多挖掘一些文本結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系、情感態(tài)度、事實與觀點之間的支撐情況等方面的信息。 教師要站在語篇的高度進行教學設(shè)計，把握文本的基本線索和脈絡(luò)，然后逐層深入句與句之間、段與段之間、段與文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，抓住文章主旨，挖掘文本內(nèi)在含義。同時，教師對文本的深層解讀應(yīng)當是多維度的，不僅需要對文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的解讀，也要包含對作者情感態(tài)度、作品價值的解讀。

（二）有效的課堂提問是培養(yǎng)思維品質(zhì)的關(guān)鍵

課堂提問是思維的起點，教師應(yīng)借助文本閱讀，優(yōu)化課堂提問。在閱讀教學中，教師要設(shè)計多層次、多角度、有思維含量的問題，促成學生思維能力的提升。課堂提問要從表層信息到深層意義，由淺入深，這樣才符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序。教師應(yīng)根據(jù)環(huán)節(jié)的推進，層層遞進展開閱讀教學，避免出現(xiàn)傳統(tǒng)課堂提問只涉及語篇較淺顯的表層信息或較低層面的邏輯問題的情況。教師可以圍繞文本話題，進行引導式提問，提升學生的分析能力；通過追問式提問，提高學生的推理能力；通過開放式提問，促進學生的思辨和創(chuàng)新能力。在提問的過程中，教師要幫助學生厘清思路，逐步深入理解文本，鍛煉推理、評判、質(zhì)疑等思維能力，從而使高中英語閱讀課真正成為提高學生綜合語言運用能力和培養(yǎng)高階思維能力的課型。

（三）綜合的思維訓練是培養(yǎng)思維品質(zhì)的途徑

閱讀是一種思維過程，在閱讀教學中教師要鼓勵學生進行個性化閱讀，給予他們充分的閱讀時間，通過三個層次展開閱讀。學生對文本由淺入深理解的同時進行綜合的思維訓練，從而實現(xiàn)邏輯性、批判性及創(chuàng)造性三維思維的提升。三維思維之間相互聯(lián)系，因此指向思維訓練的閱讀教學活動設(shè)計應(yīng)既有側(cè)重又有機統(tǒng)一。學生通過綜合的思維訓練，能夠提高綜合運用三維語言創(chuàng)新思維中各項思維方法的能力。

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（余瀟，江蘇省田家炳高級中學，郵編：210037）