徐敏紅

摘? 要：本文以《杞人憂天》為例，以教師在歷史語境下對文本深入解讀為基礎，通過思辨問題提出、文言知識遷移和個性閱讀展示等方法來構建具有歷史語境色彩的課堂教學，幫學生架構起通往歷史文化精神的橋梁，引領學生推開傳統(tǒng)文化之門，感受厚重的文化內(nèi)涵。

關鍵詞：杞人憂天;歷史語境;文言教學

一、歷史語境和文言文教學

所有文本都不是孤立產(chǎn)生的，有屬于自己的時間、人物、場景、背景等。尤其是再現(xiàn)歷史的文言文，如果忽略歷史語境，孤立地解讀文本、教授文言文，就無法凸顯文章真正的內(nèi)涵和價值。所謂的“歷史語境”，除了包含歷史背景等一般性的情況外，更重要的是“需要進一步深入到作家、作品產(chǎn)生的具體的歷史機遇、遭際、事件、地點和情景之中?！币虼?，只有創(chuàng)建歷史語境進行文言文教學，才能幫學生架構起通往歷史文化精神的橋梁，引領學生推開傳統(tǒng)文化之門，浸染在文言所呈現(xiàn)的歷史圖景中，神游千年，身臨其境，感受厚重的文化內(nèi)涵。

二、厚積——歷史語境下解讀文本

文言文背后有著厚重的歷史文化根源，所以“教古文，就走教古文的路數(shù)。相應的文史常識、國學功底，甚至地理知識和辭章知識都要具備?！闭Z文教師解讀文本時，需注意對作者或文章主要人物的身份、地位以及時代背景等的研讀分析，這樣才算觸碰到文章真正的精神核心。

《杞人憂天》出自《列子·天瑞》，后選入人教版七年級上冊。此文講述杞人擔憂天塌地陷而廢寢忘食的故事。后演繹為成語“杞人憂天”，用來比喻沒有根據(jù)或不必要的憂慮。但這個解讀只限于寓言文體的角度，實際上是弱化了文本的課程價值。若將其放回相應的歷史語境中，深入探究杞人憂慮的思緒底蘊，自會挖掘出更深厚的文化意義。“杞人”之所以被人恥笑，其根本原因在于他對天地崩塌的憂慮。因為以常人的思維推斷，天地是不會崩坍的。所以杞人的擔憂是庸人自擾。

然而，天地真的不會崩坍嗎？當人們將視野轉向歷史空間，會發(fā)現(xiàn)答案是值得商榷的?！蹲髠鳌酚洠呵f公七年夏，“恒星不見，夜明也。星隕如雨，與雨偕也?！睔v史中的這天出現(xiàn)了兩個不同尋常的天象：一是恒星消失了;一是大規(guī)模的流星雨。僖公十四年秋天又發(fā)生山崩現(xiàn)象：“八月，辛卯，沙鹿崩。”《詩經(jīng)》中《十月》寫的“百川沸騰，山冢崒崩。高岸為谷，深谷為陵”，則是對公元前780年陜西岐山大地震的記錄。這樣的記載在古籍中屢見不鮮。初民原始思維稚嫩蒙昧，天下流星、高山崩坍、大地崩裂、洪水泛濫這些自然現(xiàn)象對于他們來說無異于天崩地裂。杞人雖沒歷經(jīng)這樣的災難，但“對從上古氏族社會階段一路走過來，聽先人講起過類似劫難的杞人來說，更是歷歷如在，感同身受?！碑斏钪O史實的杞人生怕災難再次出現(xiàn)時，自然憂思日深，廢寢忘食。

那么，杞人又是為誰而憂？

周武王滅商后，封大禹的后裔到杞地建立杞國，《史記·夏本紀》中言：“湯封夏之后，至周封于杞也?！焙笏抉R遷又在《史記·周本紀》中寫到：“武王追思先圣王，乃褒封……大禹之后于杞?！庇墒房梢姡饺耸谴笥淼暮笕?，而他們更是因為這個身份——從上古三代就受到朝廷特殊保護。

大禹治水三過家門而不入，“嘗晝不暇食，夜不暇寢矣。方是時也，憂務故也?！贝笥磉@樣一心為公的十三年，亦是源于他擔憂天地崩塌、百姓身無所寄的憂患心理。而杞人“一向以禹的傳人自居，商湯和周武王的先后封杞國亦即一再確認，更堅定了他們以天下為己任的信念”。他對天地崩墜的擔憂與其說是對個人命運的擔憂，毋寧說是對天下眾生前途命運的憂慮。

這種基于歷史語境之下對《杞人憂天》的深入解讀，從古至今都存在。唐朝李白《梁甫吟》：“白日不照吾精誠，杞國無事憂天傾?！碧瞥瘍怍恕斗顒e長史庾公太守徐公應召》：“烈風起江漢，白浪忽如山。方伯驟勤王，杞人亦憂天?！毖δ堋段骺h途中二十韻》：“杞國憂尋悟，臨邛渴自加。”……這些詩句記錄的都是“杞人”憂心背后悲天憫人的情懷。

杞人的憂思，這些“位卑未敢忘憂國”的文人士大夫懂了。他們以杞人自比，抒發(fā)自己有心報國無力回天的苦悶，這一聲聲嘆息呼應的是杞人憂天下眾生的情懷。明代丘濬更是“杞人”的曠世知音：“天豈有墜理？而杞人憂之。憂之誠愚也，然不失為愛天之深?！弊鳛榇笥砗笠岬蔫饺?，“憂天”正是“愛天”的體現(xiàn)。

一個故事，如果只是孤立地去看待它，其文學形象是干癟的，文學價值是單薄的。但當把它置于歷史語境中，便能解讀出它所承載的深重的傳統(tǒng)文化之魂。

選入教材的文言文，皆屬文化遺產(chǎn)中的瑰寶。其精神內(nèi)涵如血液一樣流淌在民族的血管中。文言文教學就是要在言語的誦讀理解基礎上打通學生與歷史文化的理解通道，讓這種民族精神自祖先身上流出，流經(jīng)我們的血脈，再潤澤子孫后代的靈魂。

三、薄發(fā)——歷史語境下設計教學

（一）思辨問題提出，構建歷史語境

思辨能力的起源可以追溯到蘇格拉底的提問式教學法。蘇格拉底辯論時，常采用問答形式糾正對方原先的錯誤觀點，并使之產(chǎn)生新的思想。同樣，當教師在課堂上不再單向傳遞知識，而是通過一系列思辨問題開展教學，引領學生將已知事物和未知事物建立聯(lián)系，就能構建起文本的歷史語境。通過分解、歸類、比較、判斷、綜合等思維方式由淺入深，層層推進，步步深入。

學習《杞人憂天》時，教師先請學生總結本文所體現(xiàn)的寓意。依據(jù)日常的經(jīng)驗，學生極易得出“杞人憂天”諷刺的是不必要的或無根據(jù)的憂慮。在此基礎上，教師開始提問啟思。

【片段1】

師：你們得出這個寓意的依據(jù)是什么？

生1：因為天不會塌地不會崩啊。

師：如果這個依據(jù)被推翻了，那么杞人憂天有沒有必要？

生2：我覺得如果真的會發(fā)生天崩地裂的事，杞人是有必要憂天。

生3：要真會天崩地裂，我也會擔心?？墒翘焓遣粫难?。

教師介入資料：夏，恒星不見，夜明也。星隕如雨，與雨偕也。（《左傳·莊公七年》）

秋，八月，辛卯，沙鹿崩。（《左傳·僖公十四年》）

百川沸騰，山冢崒崩。高岸為谷，深谷為陵（《詩經(jīng)·十月》）

學生閱讀教師給出的資料，教師提問：對于兩千年前的人們來說，這些天災是不是天崩地裂？在這樣的背景下再去理解“杞人憂天”這件事，我們又能得出什么結果？

生4：以前科學不發(fā)達，人們肯定會覺得山崩地震就是天崩地裂。所以我認為“杞人憂天”還是有道理的。

生5：我認為這故事包含“人無遠慮，必有近憂”的意思。

生6：我也覺得這個故事告訴我們要有憂患意識。

這樣的課堂設計就是依據(jù)思辨程度的高低依次進行的，在此過程中促使學生在思考問題時從易進入到難、從簡進入到繁，層層推進，步步深入，構建起學生閱讀文本時的歷史語境。

（二）文言知識遷移，進入歷史語境

文言文惜墨如金，有的甚至一字不易，對于其中的關鍵詞句，可作為課堂設計的抓手。如《杞人憂天》最后出現(xiàn)的“舍然大喜”。教材注釋說：“舍然：消除疑慮的樣子。舍同‘釋，解除、消除?！毕笮巫帧吧帷庇蓙懀ㄎ蓓敚?、屮（大柱、橫梁）、口（基石）組成，表明是簡易的居所，意思是給人臨時歇息，解釋為“放下”。從字形構造中，我們能讀出杞人和“曉之者”此刻“喜”的狀態(tài)是極致的，是消除長時間的深重憂慮后的狂喜。課堂教學中，教師以此切入，追問學生，使其將視野轉向歷史空間。

【片段2】

師：“舍”是象形字，由亼（屋頂）、屮（大柱、橫梁）、口（基石）組成，意為給人臨時歇息，作“放下”意。從字形構造中，能讀出杞人和“曉之者”此刻的狀態(tài)是什么樣子的？

生1：好像放下了一塊大石頭。

生2：整個人都輕松了，輕飄飄的。

師：“舍然”的解釋對應了前文哪個詞？

生3：“廢寢食者”。

師：比起擔憂天塌地陷，生老病死的發(fā)生概率應該是更高。為什么杞人面對這低概率的災難會產(chǎn)生如此大的憂慮？

生4：他本身就是個愛操心的人吧。

生5：他庸人自擾。沒事找事。

師：讓我們將目光聚焦到杞人身上。

（展示資料）：武王追思先圣王，乃褒封……大禹之后于杞?！浴妒酚洝ぶ鼙炯o》

師問：杞人是誰的后代，看出來了嗎？

生6：大禹的后代。

師：大家能說說大禹有哪些事跡，體現(xiàn)他什么品質？

生7：當年大禹治水，三過家門不入，表現(xiàn)他為民分憂，以民為本。

師：大禹治水是因憂慮百姓慘遭劫難。史載，杞人作為大禹后人，也以天下蒼生為己任。你認為文中的杞人是為誰憂慮？為什么？

生8：如果是為自己憂慮，生老病死可能比天災人禍更有概率。我認為杞人廢寢忘食的擔憂是因為自然的劫難會給百姓帶來的苦難，他憂的不是自己，而是天下蒼生。

生9：我認同。杞人的憂慮表現(xiàn)得這么嚴重，當“曉之者”勸慰他后，文章用了“舍然大喜”也是有為百姓擔憂之心放下的含義。

在教學中，通過對漢字文化意義的解釋，可以獲得其背后的文化意義和價值志向，并由此產(chǎn)生新的思考和見解，從而使學生進入到歷史語境中，架構起通往對歷史文化理解的橋梁。

（三）個性閱讀展示，浸潤歷史語境

每個讀者基于自身的閱讀經(jīng)驗會產(chǎn)生個性化的閱讀體驗。對這種個性化閱讀的倡導能使學生獲得對世界、他人、自我多方位地認識。但囿于初中生在知識儲備等方面的發(fā)展限制，教師在課堂上要向學生展現(xiàn)個性化閱讀的魅力，帶領學生一起浸潤在歷史語境中，領略文言的魅力。

【片段3】

師：“杞人憂天”作為寓言獨立存在時，其寓意是鮮明的。但作為一個歷史故事，我們能在“憂”的背后讀出一個民族的魂靈。

師依次展示文獻：

文獻1：白日不照吾精誠，杞國無事憂天傾。（唐 李白《梁甫吟》）

文獻2：烈風起江漢，白浪忽如山。方伯驟勤王，杞人亦憂天。（唐 儲光羲《奉別長史庾公太守徐公應召》）

文獻3：天豈有墜理而杞人憂之，憂之誠愚也，然不失為愛天之深。（明 丘濬《遏盜之機》）

文獻4：杞人作為先圣大禹的苗裔，憂天正是其愛天的表現(xiàn)……杞人的創(chuàng)造，在于他敏銳地捕捉到天地崩墜的前兆，率先將其揭示出來，如同上古的警世鐘，開普天下之隱逸賢人憂慮民生風氣之先河。（霍然《杞人憂天辯》）

師：中國封建社會多有“位卑不敢忘憂國”“先天下之憂而憂”的文人士大夫，他們就是杞人在后世的傳人。2014年12月，“杞人憂天”被列入國家級非物質文化遺產(chǎn)名錄。正是因為它所傳承的“探天問地、善于思考、居安思危、未雨綢繆”的偉大精神，

研究證明，教師的認知層級直接影響著學生的思考深度。學生喜歡模仿教師的行為模式，如果教師能向學生展現(xiàn)自己在歷史語境中產(chǎn)生的獨到見解，就可以引導學生舉一反三，將這種思辨方式遷移到他們的學習過程中去。

文言教學行為深受歷史語境的影響。語文教師在課堂上通過思辨問題的提出、文言知識的遷移、個性閱讀的展示等方式，擴大文本的內(nèi)涵，就能減少學生閱讀文言的障礙，提高他們研讀的興趣。在一定程度上，開放的歷史語境會為學生更容易、更深入地接納文言教學提供條件。它就像一只無形的手左右和支配教學縱深發(fā)展的程度?？傊?，在歷史語境之下開展文言文教學，打開民族文化精神的大門，讓學生在閱讀思辨的過程中，將文言詞匯、文章主旨、思想情感、精神品質融進他們的一呼一吸中，在浸潤文學的、審美的語言氛圍中銘記傳統(tǒng)文化的烙印。

（責任編輯：汪旦旦）

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