摘 要：學(xué)校課程建設(shè)的價值取向由“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，意味著課程建設(shè)者要超越學(xué)科邏輯，轉(zhuǎn)而關(guān)注每個學(xué)生獨(dú)特個性的發(fā)展與面向未知世界的關(guān)鍵能力的習(xí)得。學(xué)校課程建設(shè)要將培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)作為課程理念的根本追求，將核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵作為整合、重組三級課程的基本依據(jù)，將發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力作為學(xué)校課程建設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。素養(yǎng)本位下學(xué)校課程建設(shè)的應(yīng)然路徑是：在多元主體共同對話中，搭建開放的課程架構(gòu)；遵循學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，設(shè)立橫縱關(guān)聯(lián)的課程體系；面向?qū)W生多元學(xué)習(xí)經(jīng)歷，設(shè)計多樣化課程實踐。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng)本位；課程建設(shè)；時代意蘊(yùn)；課程實踐

近年來，在課程權(quán)力不斷下移與育人要求新變化的雙重推動下，中小學(xué)課程建設(shè)活動日益興盛。但在轟轟烈烈的實踐背后，課程建設(shè)中的一些問題也逐漸暴露。比如，課程建設(shè)碎片化，不同層級與學(xué)段課程間缺乏內(nèi)在銜接；特色課程淺表化，雖以豐富多彩的特色課程充盈了學(xué)校課程庫，但各個課程的育人價值并未得到深入挖掘；課程理念虛無化，雖冠以“核心素養(yǎng)”或“學(xué)生全面發(fā)展”之名，但整體描述空泛，難以體現(xiàn)特定課程理念對學(xué)校課程建設(shè)的指導(dǎo)價值等。在基礎(chǔ)教育課程改革逐漸邁向“深水區(qū)”的今天，我們有必要反思素養(yǎng)本位下學(xué)校課程建設(shè)的時代內(nèi)涵、價值與基本路徑，以促進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)朝向體系化、特色化、專業(yè)化發(fā)展。

一、素養(yǎng)本位下學(xué)校課程建設(shè)的時代內(nèi)涵

數(shù)字化社會的發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，也提高了人們對教育的期待。面對不斷變化的未來世界，人們越發(fā)意識到，應(yīng)試教育時代對“知識占有量”的關(guān)注已不足以應(yīng)對當(dāng)前社會中出現(xiàn)的各種新情況、新問題。素養(yǎng)是不可或缺的知識、能力與態(tài)度的綜合體 ，已成為世界教育的共同考量。目前，隨著指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程變革成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重大課題，素養(yǎng)本位下的課程建設(shè)也成為一線學(xué)校的共同追求。但在學(xué)校課程建設(shè)的具體實踐中，所謂“素養(yǎng)本位的課程”卻常常變成一個宣誓性的口號，一個浮于表面的教育愿景。極少有人追問，所謂“素養(yǎng)本位的課程”，究竟代表了一種怎樣的課程本質(zhì)？將引領(lǐng)怎樣的課程變革？

在教育研究領(lǐng)域，我們將“本位”解釋為一種“教育的選擇方式”。比如，“知識本位”意味著教育的選擇特別重視學(xué)科本身的邏輯與結(jié)構(gòu)，“能力本位”則是以專業(yè)崗位所要求的知識與技能作為課程與教學(xué)的關(guān)鍵。當(dāng)前，學(xué)校課程建設(shè)的價值取向由“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，就意味著我們將不再過分強(qiáng)調(diào)書本知識，轉(zhuǎn)而關(guān)注每個學(xué)生的獨(dú)特個性，尊重每個個體選擇的自由。具體來說，素養(yǎng)本位下的課程建設(shè)，其目標(biāo)不再是盡可能大量實現(xiàn)學(xué)科知識的傳遞，而在于通過學(xué)生對知識的自主理解與批判，實現(xiàn)實踐力、創(chuàng)新力等關(guān)鍵能力的發(fā)展；其內(nèi)容不再是編排精巧、邏輯縝密的學(xué)科知識，而是圍繞學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展而構(gòu)建的概念叢與知識群；其實施不再是教師把學(xué)科結(jié)論直接告訴學(xué)生，以實現(xiàn)單位時間內(nèi)知識的“高效”傳授，而是一定要讓學(xué)生真實地探究、發(fā)明和創(chuàng)造；其評價也不再是考查學(xué)生是否“占有”了大量的知識，而是考查學(xué)生能否有效運(yùn)用已有知識解決未知問題，是否擁有學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。簡言之，素養(yǎng)本位下的課程建設(shè)，不在于課程內(nèi)容對學(xué)科知識邏輯表達(dá)的完善程度，而在于課程建設(shè)的所有因素是否都指向了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、素養(yǎng)本位下學(xué)校課程建設(shè)的實踐向度

在知識本位的課程建設(shè)中，教育者依據(jù)學(xué)科邏輯來確定課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施以及評價，課程建設(shè)的內(nèi)容選擇與實施路徑相對明確。而素養(yǎng)本位下，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)將學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)作為課程理念的根本追求，將核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵作為三級課程整合重組的基本依據(jù)，將學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展作為課程建設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（一）將學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)作為課程理念的根本追求

課程理念是對學(xué)校課程建設(shè)價值追求總的表達(dá)，凝結(jié)著學(xué)校課程的文化底蘊(yùn)與育人哲學(xué)。素養(yǎng)本位下的學(xué)校課程建設(shè)，將學(xué)生能夠適應(yīng)社會發(fā)展和終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力視為課程改革的主導(dǎo)原則與課程建設(shè)的根本立足點(diǎn)。首先，要將學(xué)生看作課程建設(shè)的主體。學(xué)校要在課程開發(fā)與實施中發(fā)揮學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與主動發(fā)展的意識，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力。其次，要轉(zhuǎn)變課程觀念。課程教學(xué)不僅是教師進(jìn)行知識傳遞的過程，更是學(xué)生通過對知識的主動探究、體驗與理解來實現(xiàn)對知識意義的反思與創(chuàng)造的過程。發(fā)展學(xué)生的思維能力與問題解決能力，提升學(xué)生知識綜合運(yùn)用能力，是課程中學(xué)習(xí)活動方式的旨?xì)w。最后，要關(guān)注個性需求。以學(xué)生為本的課程建設(shè)既要在學(xué)生的自主探究、理解、反思與創(chuàng)造中開發(fā)多元智能與潛能，還要關(guān)注學(xué)生個性化的發(fā)展需求與志向，以回應(yīng)未來社會發(fā)展對多樣化人才的需要。

（二）將核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵作為三級課程整合重組的基本依據(jù)

歸根結(jié)底，學(xué)校課程建設(shè)是在學(xué)校獨(dú)特育人理念指導(dǎo)下對三級課程的重組與整合。但這種重組或整合并不是越多越好、改動越大越好，而是要求學(xué)校明確每一門課程在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的價值定位，形成課程育人合力。因此，學(xué)校在進(jìn)行課程建設(shè)時，應(yīng)首先厘清核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，找準(zhǔn)學(xué)校歷史沿革、文化傳承以及資源特色等與核心素養(yǎng)的交匯點(diǎn)，基于對素養(yǎng)的深刻認(rèn)識，實現(xiàn)三級課程的特色化重組。學(xué)校可以不同的素養(yǎng)指向為依據(jù)，進(jìn)行課程整合設(shè)計、教學(xué)方法創(chuàng)新以及課程資源開發(fā)，進(jìn)而構(gòu)成有角度、有梯度以及學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展螺旋式上升的特色課程體系。

（三）將學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展作為課程建設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

在知識本位的課程建設(shè)中，出于對升學(xué)率的追求，學(xué)校將學(xué)生對學(xué)科知識的接受速度與記憶效率當(dāng)作課程建設(shè)質(zhì)量的不二標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)校幾乎把所有的精力與注意力都放在了學(xué)科內(nèi)容的灌輸和機(jī)械訓(xùn)練上，忽略了對學(xué)生個體發(fā)展的真切關(guān)注。而素養(yǎng)本位下的課程建設(shè)將學(xué)生的自我發(fā)展、自我實現(xiàn)、自我超越作為學(xué)校教育的內(nèi)在價值目標(biāo)，以使學(xué)生成長為具有人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神，能夠?qū)W會學(xué)習(xí)并健康生活，具備責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實踐創(chuàng)新的社會主義新人才。因此，素養(yǎng)本位下的高質(zhì)量課程建設(shè)，不再追求讓學(xué)生盡可能多地接受并掌握各學(xué)科“客觀真理”，而要讓學(xué)生在一段時間的學(xué)習(xí)后，面對真實問題情境時，能夠靈活地遷移與應(yīng)用所學(xué)的知識，甚至是給出多元化、異質(zhì)化、具有個體獨(dú)特性的解答。

三、素養(yǎng)本位下學(xué)校課程建設(shè)的基本路徑

在重新反思素養(yǎng)本位下課程內(nèi)涵以及學(xué)校課程建設(shè)實踐向度的基礎(chǔ)上，我們有必要再次討論學(xué)校課程建設(shè)的基本路徑，以推動素養(yǎng)本位下學(xué)校課程建設(shè)的有效開展。素養(yǎng)本位下學(xué)校課程建設(shè)的重點(diǎn)，在于開放的課程架構(gòu)、互聯(lián)的課程體系以及多元的課程實踐三個方面。

（一）在多元主體共同對話中，搭建開放的課程架構(gòu)

立足學(xué)生，立足學(xué)校歷史傳統(tǒng)與發(fā)展特色，已成為學(xué)校課程建設(shè)的共識。但核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求學(xué)校從學(xué)生的真實生活出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生個性化能力的發(fā)展。所以，學(xué)校課程建設(shè)不僅要著眼于學(xué)生發(fā)展需求與學(xué)校優(yōu)秀歷史文化傳統(tǒng)，還應(yīng)拓展視角，充分調(diào)動教師、家長、社區(qū)等一系列學(xué)生發(fā)展利益相關(guān)者的參與熱情。尤其要爭取好、利用好社區(qū)資源與家長資源。學(xué)校要在多元主體的共同對話中打造一個開放的課程架構(gòu)，對學(xué)校課程主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進(jìn)行廣泛論證與協(xié)商，讓教師、學(xué)生、家長與社會都有在學(xué)校課程建設(shè)過程中發(fā)表自己觀點(diǎn)與意見的機(jī)會。這不僅能保證學(xué)校課程建設(shè)獲得廣泛的民意基礎(chǔ)而易于實施，也能滿足不同學(xué)生的個性化需求，以契合學(xué)生獨(dú)特潛能發(fā)展的需要。

（二）遵循學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，設(shè)立橫縱關(guān)聯(lián)的課程體系

核心素養(yǎng)不是空泛的育人口號，而是有內(nèi)涵、有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)培養(yǎng)工程。這意味著，學(xué)校建立以核心素養(yǎng)為本的課程體系，需要確定不同年級、不同學(xué)科的知識、技能和價值觀對學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展貢獻(xiàn)，注重知識體系的連貫一致與能力培養(yǎng)的前后銜接。當(dāng)前，以“大概念”“大觀念”引導(dǎo)的主題單元課程建設(shè)，正是在充分把握課程目標(biāo)連續(xù)性與課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上的有力嘗試。這種課程建設(shè)模式以學(xué)科概念和跨學(xué)科概念為紐帶，將散落于不同學(xué)科又指向共同素養(yǎng)發(fā)展的知識有層次地聯(lián)結(jié)起來，突出那些核心性、綜合性、實用性的知識與技能，立體建構(gòu)知識圖景，層層遞進(jìn)地設(shè)計主題單元，促進(jìn)學(xué)生能力的螺旋式上升與素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展。

（三）面向?qū)W生的多元學(xué)習(xí)經(jīng)歷，設(shè)計多樣化課程實踐

素養(yǎng)本位下的學(xué)校課程建設(shè)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為主軸進(jìn)行現(xiàn)有課程教學(xué)模式的深度變革，要求以生動的“人的發(fā)展經(jīng)驗”打破單一的學(xué)科知識邏輯，讓學(xué)生在真實的實踐與體驗中實現(xiàn)對不同學(xué)科概念與方法的領(lǐng)悟與運(yùn)用。這就要求學(xué)校課程實踐要從線性、教師為本的“知識傳遞”轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為本位的“知識習(xí)得”，讓學(xué)生在真實的探究、實踐、合作和交流中發(fā)展應(yīng)對未知的能力。這種課程實踐可靈活運(yùn)用項目式學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)等多樣化的教學(xué)模式，打通正式與非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源與時空，使學(xué)生在解決真實問題的過程中獲得多元的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，實現(xiàn)知識獲取與能力習(xí)得的統(tǒng)一。

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（杜文彬，副教授，江南大學(xué)教育學(xué)院，郵編：214000）