摘 要：身處一個(gè)確定性與不確定性共存的時(shí)代，教育改革的確定性目標(biāo)和任務(wù)需要教師的理解與實(shí)踐，不確定的時(shí)代變化需要教師的智慧應(yīng)對。在復(fù)雜的教育情境下，教師教學(xué)素養(yǎng)面臨著新的挑戰(zhàn)，應(yīng)提升對教育政策的理解力和實(shí)踐力，提升“新教學(xué)”體系的自我建構(gòu)力，提升破解教學(xué)方式轉(zhuǎn)型難題的勝任力，提升“教—學(xué)—考”一致性的教學(xué)評價(jià)力，提升基于學(xué)生學(xué)習(xí)力求更新的迭代力。

關(guān)鍵詞：教育改革；教師素養(yǎng)；政策實(shí)踐力；教學(xué)評價(jià)力；自我迭代力

生活在一個(gè)充滿不確定的時(shí)代，世界在變，教育也在變。分析影響教育變化的因素，我們發(fā)現(xiàn)既有新冠疫情、世界風(fēng)云變幻等不確定因素，也有教育政策要求等確定性因素。時(shí)代的發(fā)展變化、教育的因時(shí)而動(dòng)，對教師的教學(xué)素養(yǎng)提出了更多更高要求。

一、缺少政策研究，應(yīng)提升對教育政策的理解力和實(shí)踐力

近年來，中共中央、國務(wù)院以及教育部針對基礎(chǔ)教育出臺(tái)了一系列重要文件，明確了教育改革的根本宗旨和具體任務(wù)，嘗試從教育管理走向教育治理。比如，圍繞“立德樹人”的根本任務(wù)，中共中央、國務(wù)院先后出臺(tái)了《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》等一系列體現(xiàn)國家教育治理理念的重要政策，明確了基礎(chǔ)教育改革的治理方向，也明確了基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐路徑，充分體現(xiàn)了“頂天”“立地”的特點(diǎn)。立德樹人、育人方式改革、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)改革、教學(xué)方式、教育評價(jià)、“四有”好教師、“雙減”等一系列教育主題詞，推動(dòng)了教育改革向縱深發(fā)展，也考驗(yàn)著教師在新時(shí)代教育改革背景下的政策理解力和實(shí)踐力。

從現(xiàn)實(shí)來看，教師的教育政策理解和實(shí)踐素養(yǎng)亟待提升。教育行政管理、業(yè)務(wù)管理部門以及學(xué)校等組織的教師培訓(xùn)，多以學(xué)科培訓(xùn)或者技能培訓(xùn)為主，而面向普通教師的國家教育改革重要政策理論解讀培訓(xùn)則不多。一線教師注重課堂教學(xué)等“實(shí)用”操作的能力培訓(xùn)和素養(yǎng)提升，對于國家近年來出臺(tái)的一系列重要政策文件關(guān)注不多。一些教師認(rèn)為學(xué)習(xí)政策文件是教育領(lǐng)導(dǎo)和教育專家的事，自己只要熟悉教材、熟悉考試就能勝任教學(xué)了。其實(shí)，國家出臺(tái)的有關(guān)基礎(chǔ)教育的重要政策文件事關(guān)每位教師，是學(xué)校教育教學(xué)的“指南針”“方向盤”。比如，“雙減”等教育政策事關(guān)社會(huì)方方面面，更關(guān)系學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等，尤其對教師的師德、師能提出了很多具體要求。這時(shí)，教師就要認(rèn)真理解政策，積極思考如何根據(jù)政策要求落實(shí)壓減作業(yè)總量和時(shí)長、提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、科學(xué)利用課余時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生利用課余時(shí)間從事家務(wù)勞動(dòng)，開展體育鍛煉、閱讀和文藝活動(dòng)。一線教師固然離不開“實(shí)用”思維，但也應(yīng)把握教育改革的正確方向。如果對教育政策缺乏正確的認(rèn)知，教學(xué)實(shí)踐就會(huì)方向不明，教學(xué)工作就會(huì)本末倒置甚至南轅北轍。

二、缺少完整“教歷”，應(yīng)提升“新教學(xué)”體系的自我建構(gòu)力

當(dāng)前，中學(xué)正處在新課標(biāo)、新教材、新考試的教育整體改革階段，高中已經(jīng)先行啟動(dòng)了高考整體改革，中考改革也在緊鑼密鼓的全面推進(jìn)之中。教育改革的整體邏輯雖然已經(jīng)基本理順，但是新課程、新教材、新考試具體到學(xué)校、教師的實(shí)施層面，也就是在“新教學(xué)”的實(shí)施過程中，普遍存在反應(yīng)滯后、實(shí)施不暢的現(xiàn)象。以高中為例，新課標(biāo)、新教材、新考試從出臺(tái)到實(shí)踐雖然已經(jīng)歷時(shí)三年，但是對于某一位教師的教學(xué)經(jīng)歷來說，則是線段式的。多數(shù)教師缺少新課標(biāo)、新教材、新高考的完整“教歷”，熟悉新課標(biāo)的不熟悉新教材，熟悉新教材的不熟悉新考試，熟悉新考試的不熟悉新課標(biāo)。三者不在一個(gè)“頻道”，存在“短路”和“缺位”的現(xiàn)象，“教—學(xué)—考”一致性從教師層面上難以落到實(shí)處。

伴隨著新一輪教育改革，一系列教學(xué)新術(shù)語、新概念也應(yīng)時(shí)而生。比如，五育融合、課程思政、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)、教學(xué)評價(jià)、單元整體教學(xué)、大情境、大任務(wù)、核心素養(yǎng)等都成為課程標(biāo)準(zhǔn)修訂、教材改革、考試評價(jià)改革中的熱詞。有些新概念從理念建構(gòu)到具體實(shí)踐還在完善之中，有些研究還停留在概念的學(xué)理闡釋和論證階段，概念的本土化實(shí)踐、普遍化推進(jìn)還有待檢驗(yàn)，概念內(nèi)部或概念之間存在的爭議還需要在教學(xué)改革實(shí)踐中不斷修正。從專家解讀到具體實(shí)踐，教師仍然被“最后一公里”的教學(xué)難題困擾，尤其是當(dāng)爭論太多時(shí)，教師莫衷一是，不知如何是好，這會(huì)影響教學(xué)改革的順利推進(jìn)。比如，在統(tǒng)編高中語文教材全面使用的背景下，應(yīng)該如何設(shè)計(jì)與實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群？筆者就在研讀優(yōu)秀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)案例的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步豐富和完善了學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐范式：情境任務(wù)系統(tǒng)化，體現(xiàn)豐富的包蘊(yùn)性；教學(xué)內(nèi)容抽樣化，彰顯教師教學(xué)智慧；教學(xué)方法支架化，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；教學(xué)評價(jià)多元化，推動(dòng)學(xué)生思維進(jìn)階。教師只有提升了對“新教學(xué)”體系的自我建構(gòu)能力，才能更好地破解“短路”和“缺位”的現(xiàn)象。

三、缺少教學(xué)研究，應(yīng)提升破解教學(xué)方式轉(zhuǎn)型難題的勝任力

教學(xué)方式改革是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)容。教學(xué)方式不改變，新課程、新教材、新考試都無從落地。這是由“立德樹人”的根本任務(wù)決定的，也是由知識(shí)的發(fā)生、增長和使用產(chǎn)生變化的現(xiàn)實(shí)決定的。但是，教師在將課程標(biāo)準(zhǔn)與教材意圖、考試改革、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等磨合的過程中，也會(huì)出現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐“走樣”的情況。例如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》倡導(dǎo)“以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”，但不少教師對教材還沒有系統(tǒng)化研讀，缺乏單元教學(xué)意識(shí)，缺少教材統(tǒng)整意識(shí)。于是，教師在設(shè)計(jì)小說、散文等記敘類文本的教學(xué)情境任務(wù)時(shí)，不深入研讀文本，不考慮學(xué)生實(shí)際，或機(jī)械照搬，或刻意模仿名師課例，紛紛讓學(xué)生制作電視腳本、拍攝電影鏡頭、做一個(gè)旅游文案等。如此這般，充其量也是只見其形，未悟其神。

在教學(xué)方式轉(zhuǎn)型實(shí)踐中，教師要具有分辨特殊化課堂與常態(tài)化課堂的能力。這里所指的特殊化課堂，是指有些教學(xué)名師精心打造的一些極具個(gè)性化的課堂教學(xué)樣本，體現(xiàn)了教學(xué)方式轉(zhuǎn)型方向。但是，由于課程選擇過于“典型”、前置學(xué)習(xí)成本過高、課堂展示過于“完美”等因素，這些課雖然有教學(xué)研究價(jià)值，卻不具備常態(tài)推廣的課堂價(jià)值。當(dāng)前的課堂教學(xué)，從根本上看，仍以講授為主要教學(xué)方式。一些課堂中自主、合作、探究的教學(xué)方式還只是為了給聽課教師看，為了應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查。其實(shí)，教師自己的“家常課”并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”的變化。所以，教師要提升破解教學(xué)方式轉(zhuǎn)型難題的勝任力，打通理論與實(shí)踐的“最后一公里”。比如，《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》明確提出，教師要“積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)”。一線教師要結(jié)合教材，對照課標(biāo)，基于學(xué)情，創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)，加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，讓學(xué)生由“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變。

四、缺少考試素養(yǎng)，應(yīng)提升“教—學(xué)—考”一致性的教學(xué)評價(jià)力

考試改革與課程教學(xué)改革是相輔相成的。教學(xué)評價(jià)是課程教學(xué)改革的關(guān)鍵要素，而“教—學(xué)—評”一致性則是破解教學(xué)改革難題的重要策略。沒有評價(jià)，教學(xué)就會(huì)迷失方向。教育部考試中心2019年編制了《中國高考評價(jià)體系》，明確高考命題由傳統(tǒng)的“知識(shí)立意”“能力立意”評價(jià)向“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”綜合評價(jià)的轉(zhuǎn)變。

教學(xué)評價(jià)改革需要教師提升考試素養(yǎng)?？荚囁仞B(yǎng)既是教師專業(yè)發(fā)展的必要內(nèi)容，更是教師教學(xué)素養(yǎng)的“軟肋”。集體備課機(jī)制下的試題講評一體化，海量數(shù)據(jù)系統(tǒng)下的試題資源共享機(jī)制，在給教師備課、上課帶來較大便利的同時(shí)，也讓很多教師不會(huì)命題甚至不會(huì)編題了。長此以往，教師把考試研究窄化為題型、內(nèi)容的研究，大多停留在具體的題目解答上，而缺乏必要的命題體驗(yàn)和命題能力、命題素養(yǎng)，更缺少對考試評價(jià)改革政策理論的研讀和把握。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育理念和經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致教師對“教—學(xué)—考”一致性的理解存在偏差，狹隘地將其理解為具體內(nèi)容（或具體知識(shí)）的一致性，忽視了知識(shí)、能力和素養(yǎng)的層級(jí)差異。教師仍舊把“題海戰(zhàn)術(shù)”“刷題”等作為應(yīng)試的“法寶”，而對高考的“一核”（考查目的，即立德樹人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)）、“四層”（考查內(nèi)容，即核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)）、“四翼”（考查要求，即基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性）的概念內(nèi)涵理解不夠，對“為什么考”“考什么”“怎么考”理解不準(zhǔn)。

有什么樣的考試，就會(huì)有什么樣的教學(xué)。當(dāng)評價(jià)方式發(fā)生變革，必然會(huì)倒逼教學(xué)方式的變革。表現(xiàn)性評價(jià)、素養(yǎng)化命題有利于轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀、考試觀和評價(jià)觀。情境化、素養(yǎng)化命題改革倒逼教師減少重復(fù)機(jī)械的訓(xùn)練，增加學(xué)生語言交際活動(dòng)，開展學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)操作等活動(dòng)；情境化命題要求引導(dǎo)教師減少記憶性作業(yè)，加大實(shí)踐性、操作性、研究性作業(yè)的布置；以學(xué)科素養(yǎng)為核心的命題，引導(dǎo)教師培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的能力。教學(xué)超越應(yīng)試，把完整的人作為教育對象和目的，既符合教育規(guī)律，也回歸了教育本質(zhì)。

五、缺少變革意識(shí)，應(yīng)提升基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求更新的迭代力

學(xué)校教育與其他行業(yè)最大的差別在于，不管教學(xué)設(shè)施有多先進(jìn)，教育資源有多豐富，都需要通過教師專業(yè)化的教學(xué)實(shí)施行動(dòng)，才能夠發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)效益。但是，有些教師缺少變革意識(shí)，不愿意改變傳統(tǒng)的知識(shí)觀念和教學(xué)方式。我們生活在一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)共存的秒變時(shí)代，每一個(gè)學(xué)科都在“量的積累”和“質(zhì)的更新”上出現(xiàn)極大變化。想要在不確定的時(shí)代中增強(qiáng)確定性，教師就需要擁有迭代力。所謂“迭代力”，是一種能夠在變化情境中快速進(jìn)行自我調(diào)整、自我學(xué)習(xí)、自我迭代的能量和能力。雖然說，教師在任何時(shí)代都具有不可替代的重要作用，但在教育綜合改革的復(fù)雜情境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求也催生了教師教學(xué)素養(yǎng)的迭代更新。

一是教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)需要與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新。傳統(tǒng)教學(xué)素養(yǎng)是為師之基，但是只有基礎(chǔ)已經(jīng)無法適應(yīng)新時(shí)代對教師教學(xué)素養(yǎng)的新要求。知識(shí)的更新迭代，讓教師原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)無法滿足今天的教學(xué)要求和學(xué)生需求。所以，教師應(yīng)積極改變，要對教學(xué)實(shí)踐有深刻體認(rèn)，對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有持續(xù)提煉。

二是要突破傳統(tǒng)的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)模式。每一位教師都是教學(xué)管理者，尤其是在疫情防控常態(tài)化與課改方興未艾的復(fù)雜情境下，原有的教學(xué)管理模式發(fā)生了變化，現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)在突如其來的變化面前一籌莫展。教師角色正在發(fā)生變化，即從指導(dǎo)者轉(zhuǎn)向促進(jìn)者，從學(xué)業(yè)導(dǎo)師轉(zhuǎn)向成長咨詢師，從知識(shí)講授者轉(zhuǎn)向課程設(shè)計(jì)師，從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向引領(lǐng)未來的激勵(lì)者，從養(yǎng)家糊口的“教書匠”轉(zhuǎn)向引領(lǐng)時(shí)代的“大先生”。越凸顯人的價(jià)值的教育，就越是復(fù)雜的。不確定的時(shí)代沒有教科書式的現(xiàn)成模式可以復(fù)制，復(fù)雜情境下的教學(xué)行為很難進(jìn)行簡單化操作。以前創(chuàng)建的教學(xué)模式雖然在一定時(shí)期內(nèi)可以發(fā)揮重要作用，讓教育教學(xué)變得簡單易行，但是，當(dāng)學(xué)生個(gè)性化的需求越來越被關(guān)注，集約化背景下的學(xué)校甚至區(qū)域性教學(xué)模式反而會(huì)阻礙教師的教學(xué)創(chuàng)新。教無定法，貴在得法。怎樣的教學(xué)方式才算是“得法”？教師要看學(xué)情特點(diǎn)，看學(xué)習(xí)情境，做到隨境而變，因材施教，這樣才能得學(xué)習(xí)規(guī)律之法，得學(xué)生學(xué)習(xí)之法。

三是要平衡傳統(tǒng)教學(xué)方式與智慧教育的關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)方式雖然有許多無法取代的優(yōu)勢，但隨著信息技術(shù)的發(fā)展，“教育+互聯(lián)網(wǎng)”也成為教學(xué)的“新寵”。智慧教育是一個(gè)豐富的資源庫，可以解放人力，為教師“減負(fù)”。它賦予先學(xué)后教更多的可能性，如大數(shù)據(jù)為精準(zhǔn)化、個(gè)性化、協(xié)作化教學(xué)提供了更多支撐技術(shù)。智慧教育在我國已經(jīng)具備較好的基礎(chǔ)，尤其是疫情背景下的線上教學(xué)，讓每位師生都在教學(xué)實(shí)踐中提升了現(xiàn)代信息技術(shù)水平?？傊?，“教育+互聯(lián)網(wǎng)”的智慧教育讓學(xué)習(xí)者中心成為現(xiàn)實(shí)。學(xué)生可以憑借互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)隨地進(jìn)行自選內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師可以借助教育信息技術(shù)及時(shí)收集和記錄學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，分析學(xué)生的需求、偏好、優(yōu)勢和不足，精準(zhǔn)按需推送個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓因材施教的夢想變成現(xiàn)實(shí)。智慧教育在極大地拓展了教育時(shí)空界限的同時(shí)，也塑造著教與學(xué)的新型關(guān)系。當(dāng)然，教師也應(yīng)該警惕教育信息化背景下的教學(xué)模式化、工具化傾向，警惕濡染式、漸進(jìn)式的“教和育”被生硬的技術(shù)嵌入而變成單調(diào)、快速的“講和學(xué)”，警惕信息技術(shù)擠兌人的主體地位，泯滅人的意義。

總之，身處一個(gè)確定性與不確定性共存的時(shí)代，教師應(yīng)提升對教育政策的理解力和實(shí)踐力，提升“新教學(xué)”體系的自我建構(gòu)力，提升破解教學(xué)方式轉(zhuǎn)型難題的勝任能力，提升“教—學(xué)—考”一致性的教學(xué)評價(jià)能力，同時(shí)，應(yīng)具備基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求更新的迭代力。這樣才能在復(fù)雜的教育情境下，更好地完成“立德樹人”根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張春華.高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐范式[J].教學(xué)與管理，2021（4）.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]教育部考試中心.中國高考評價(jià)體系 [S].北京：人民教育出版社，2019.

[4]教育部考試中心.中國高考評價(jià)體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019.

（張春華，特級(jí)教師，正高級(jí)教師，江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院，郵編：214001）