張媛

摘? 要：Gibson提出的可供性理論從生態(tài)學(xué)的角度揭示了生物體與環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系，該理論后來(lái)用于二語(yǔ)習(xí)得的研究，強(qiáng)調(diào)了環(huán)境等多個(gè)因素在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要性。基于可供性理論的詞匯教學(xué)打破了傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式，注重營(yíng)造有利于詞匯教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境，提供適合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的詞匯可供性，將詞匯教學(xué)多模態(tài)化、多元化，提升學(xué)生對(duì)環(huán)境可供性的感知力，促進(jìn)詞匯有效學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：可供性理論;二語(yǔ)習(xí)得;詞匯教學(xué)

一直以來(lái)，詞匯被視為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容，詞匯教學(xué)的有效性是研究者長(zhǎng)期探索的焦點(diǎn)問(wèn)題，然而，多數(shù)英語(yǔ)詞匯教學(xué)還停留在枯燥無(wú)味初級(jí)的淺層記憶階段，不僅削弱了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣，還不利于詞匯的長(zhǎng)期記憶和靈活運(yùn)用的綜合能力。因此，對(duì)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的探索迫在眉睫。本研究試圖借助可供性理論以及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的啟示，探討可供性理論視角下的英語(yǔ)詞匯教學(xué)。

一、英語(yǔ)詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀

首先，英語(yǔ)詞匯教學(xué)通常被簡(jiǎn)單化、機(jī)械化，表現(xiàn)在傳統(tǒng)的教學(xué)模式，例如課堂上教師僅簡(jiǎn)單地將生詞讀音、詞義和例句等信息提供給學(xué)生，課后學(xué)生死記硬背，這種方式基本屬于完全灌輸式的教學(xué)，造成過(guò)多的記憶負(fù)擔(dān)，因而學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的積極性低，且課堂效果欠佳。其次，英語(yǔ)詞匯教學(xué)將詞匯和語(yǔ)篇上下文隔離，未與現(xiàn)實(shí)生活、情境結(jié)合，學(xué)生只會(huì)生搬硬套，并不能真正掌握詞匯的意義，更不會(huì)綜合靈活地運(yùn)用?？梢?jiàn)詞匯的學(xué)習(xí)環(huán)境過(guò)于單一沉悶，忽視了外部因素（如環(huán)境等）和學(xué)習(xí)者之間的相互作用。另外，英語(yǔ)詞匯教學(xué)缺乏對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的宏觀(guān)方法、認(rèn)知策略的講解和引導(dǎo)，忽略了培養(yǎng)認(rèn)知思維的重要性。

二、可供性理論簡(jiǎn)介

可提供性（Affordance）的概念是由James Gibson從生態(tài)學(xué)的角度最先提出的，其理論的基點(diǎn)是“生物體與其環(huán)境的特定特征之間的相互關(guān)系”，認(rèn)為環(huán)境的可提供性包含了有利于或者不利于生物體的所有資源。Gibson指出動(dòng)物的感知源于環(huán)境，即從環(huán)境中獲取感知，進(jìn)而再引起相應(yīng)的行為。動(dòng)物又本能地通過(guò)知覺(jué)來(lái)判斷自然環(huán)境能否提供給它們所需的資源，如棲息地、食物等，從而生物體與自然環(huán)境達(dá)到一種相互依存的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)其生存、繁衍等目的。Gibson曾舉例說(shuō)明環(huán)境對(duì)動(dòng)物的給養(yǎng)既包括對(duì)其行為的可能性又有限制性：如果一個(gè)表面具有平坦、堅(jiān)硬等屬性，那么動(dòng)物從這個(gè)表面就取得了支撐的性能，可達(dá)到在這里站立、行走等目的，正如Gibson所言，環(huán)境為個(gè)體提供了多種潛在行動(dòng)的可能性。但同樣，這個(gè)平面也提供了摔倒磕傷的可能，這便是可供性的不利方面。

可供性存在感知差異性，即同一環(huán)境下，不同個(gè)體所感知到的信息是有差異的，這是由個(gè)體的主觀(guān)能動(dòng)性差異造成的。比如土壤對(duì)花草樹(shù)木提供了汲取養(yǎng)分和生長(zhǎng)的可供性，而對(duì)人類(lèi)卻沒(méi)有這個(gè)可供性。

可供性理論還揭示了環(huán)境與主體生態(tài)互動(dòng)的關(guān)系，即可供性并非環(huán)境的自身屬性，而是主體與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。例如長(zhǎng)座椅對(duì)于人而言能提供支撐人或物的重量的作用，具有“可坐性”和“承重性”，對(duì)于魚(yú)、羊等動(dòng)物而言，這種可供性完全就不存在了。因此，環(huán)境的可供性取決于個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)能力。

三、可供性理論視角下的二語(yǔ)習(xí)得觀(guān)

隨著Gibson和其他學(xué)者對(duì)可供性理論的進(jìn)一步闡釋和擴(kuò)充，二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展也借鑒了該理論的價(jià)值。生態(tài)語(yǔ)言學(xué)家Van Lier將人類(lèi)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方式與動(dòng)物在生態(tài)環(huán)境中生存模式進(jìn)行了類(lèi)比，指出語(yǔ)言的本質(zhì)在于人類(lèi)與世界的相互關(guān)系，主張用“可供性”來(lái)替代語(yǔ)言習(xí)得中的“輸入”，其原因在于語(yǔ)言的產(chǎn)生和使用是由人們的需求所驅(qū)使，是學(xué)習(xí)者和環(huán)境積極互動(dòng)的結(jié)果。由此可見(jiàn)，二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)生建立在學(xué)習(xí)者利用語(yǔ)言和周?chē)h(huán)境進(jìn)行互動(dòng)以滿(mǎn)足自身需求的基礎(chǔ)上。可供性理論顛覆了輸入輸出假說(shuō)（Krashen認(rèn)為充足的可理解性語(yǔ)言輸入是習(xí)得的關(guān)鍵;Swain提出的輸出理論則將語(yǔ)言輸出視作語(yǔ)言能力形成的要點(diǎn)）這種單向的、靜態(tài)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)展觀(guān)，打破了Chomsky等語(yǔ)言學(xué)家從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)單元素出發(fā)旨在探索不同語(yǔ)言之間的共性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制（LAD）、“語(yǔ)言天賦論”，還原并揭示了自然的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，將外部環(huán)境因素與個(gè)體的認(rèn)知差異相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)多種要素的相互協(xié)調(diào)和共同作用。

可供性理論強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要地位，生態(tài)可供性視域下的二語(yǔ)習(xí)得建立在學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系上，而兩者的相互作用又體現(xiàn)在社會(huì)交際之中。正如Van Lier所言，學(xué)習(xí)者沉浸在充滿(mǎn)潛在意義的環(huán)境中，意義的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于學(xué)習(xí)者在環(huán)境中的行為和互動(dòng)逐步實(shí)現(xiàn)，即環(huán)境為二語(yǔ)習(xí)得提供了潛在意義?？晒┬孕纬扇仃P(guān)系圖清晰地闡釋了感知、解讀和行動(dòng)三者的相互聯(lián)系，形成了一個(gè)圖1的循環(huán)系統(tǒng)：

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圖1? 循環(huán)系統(tǒng)

二語(yǔ)習(xí)得中的環(huán)境狹義上主要是指包含物質(zhì)因素在內(nèi)的物理空間，包括教室、圖書(shū)館等學(xué)習(xí)場(chǎng)所;廣義的環(huán)境涵蓋了與主體相關(guān)的各種非物質(zhì)要素，比如教師、同學(xué)、作業(yè)、社交活動(dòng)、文化傳統(tǒng)等多種要素。

感知差異性同樣存在于在二語(yǔ)習(xí)得中，即學(xué)習(xí)者個(gè)體差異直接影響到感知、理解相同的給養(yǎng)，自然可供性誘發(fā)的學(xué)習(xí)行為也會(huì)大有不同?？晒┬岳碚撚^(guān)認(rèn)為環(huán)境的可供性?xún)H僅是供學(xué)習(xí)者利用，誘導(dǎo)和促使學(xué)習(xí)行為發(fā)生，至于學(xué)習(xí)行動(dòng)的施展成功與否并不是可供性能決定的，因?yàn)榭晒┬灾皇菃蜗虻靥峁┮恍┌凳竞涂赡苄?，學(xué)習(xí)者自身的需求、意識(shí)才是和環(huán)境可供性起作用的關(guān)鍵。借助可供性理論可以解釋同班同學(xué)的學(xué)習(xí)水平會(huì)參差不齊。造成差異的原因可能源自學(xué)習(xí)者的性別、年紀(jì)、性格、學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)、認(rèn)知水平和策略、學(xué)習(xí)技巧和經(jīng)驗(yàn)等因素，這些因素和學(xué)習(xí)環(huán)境共同作用，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的差異。

四、可供性理論對(duì)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟示

（一）最大化教學(xué)環(huán)境中的有利可供性

可供性理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)，那么安靜舒適的教學(xué)環(huán)境是二語(yǔ)學(xué)習(xí)的前提和保障，教師應(yīng)降低物理?xiàng)l件的不利可供性，避免干擾學(xué)生的注意力，注意教學(xué)地點(diǎn)的選擇、室內(nèi)溫度和光線(xiàn)的調(diào)節(jié)等。其次，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程被視為學(xué)習(xí)者、語(yǔ)言和環(huán)境三者相互依存的動(dòng)態(tài)的、循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng)，教學(xué)環(huán)境的布置應(yīng)方便課堂活動(dòng)的展開(kāi)，為師生提供利于操作實(shí)施的可供性。另外，教師本身也是教學(xué)環(huán)境中重要的可供性，其自身形象、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、能力才華等也提供給學(xué)生一定的信息，比如衣著大方且面帶微笑的老師可以給學(xué)生傳遞一種“老師既有學(xué)識(shí)又有親和力”的信號(hào)，從而使學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生敬佩之情并認(rèn)真聽(tīng)講。

（二）增加社會(huì)文化背景、語(yǔ)篇情境的可供性

詞匯教學(xué)如若提供單詞使用的具體情境和語(yǔ)境，則產(chǎn)生了“某些情境下可靈活運(yùn)用詞匯”的可供性;如若將詞匯的相關(guān)文化概念和背景滲透到課堂中，學(xué)習(xí)者更有興趣了解單詞的由來(lái)和使用，也進(jìn)行了更深的認(rèn)知加工，比死記硬背的效果強(qiáng)很多。以單詞“dog”為例，教師可以通過(guò)截取影片（如《忠犬八公的故事》《一條狗的使命》等）或者小故事透露出英語(yǔ)文化中的狗沒(méi)有中文常蘊(yùn)含的貶義，相反被視為人類(lèi)忠實(shí)的朋友，是褒義詞，因而有“l(fā)ucky dog”（幸運(yùn)兒）和“l(fā)ove me， love my dog”（愛(ài)屋及烏）等詞匯的表述，文化可供性能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的積極性，使學(xué)生能舉一反三學(xué)習(xí)詞匯的相關(guān)表述，減少了記憶負(fù)擔(dān)。再以英語(yǔ)中的虛詞（介詞、連詞、副詞等）為例，可通過(guò)語(yǔ)篇（如對(duì)話(huà)、段落、文章等）來(lái)輔助學(xué)生獲取更多的情境可供性：1. He was too sick to stay. Accordingly，we sent him home. 2. He did not show anyone the papers. Instead，as soon as he got a chance，he burnt them. 3. Im not looking for a job. Furthermore，I am not going to look for a job. 這三個(gè)句子中accordingly、instead和furthermore分別含有表示結(jié)果、對(duì)比或轉(zhuǎn)折、增補(bǔ)的語(yǔ)義，通過(guò)語(yǔ)篇情境的可供性有助于學(xué)生真正掌握詞匯的運(yùn)用。詞匯的學(xué)習(xí)離不開(kāi)社會(huì)文化背景、語(yǔ)篇情境的可供性。

（三）提供多元化、多模態(tài)可供性

關(guān)于詞匯教學(xué)的方法和技巧層出不窮，比如構(gòu)詞法、詞源法、聽(tīng)說(shuō)記憶法、諧音記憶法、聯(lián)想記憶法、自然拼讀法、語(yǔ)塊記憶法等，而對(duì)于不同的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，這些方法的成效不盡相同，差異源于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)自主汲取環(huán)境中適合自身的可供性來(lái)學(xué)習(xí)，教師應(yīng)提供多種詞匯可供性，盡可能滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)，因?yàn)閱我坏目晒┬圆粌H不能為學(xué)習(xí)者提供充足的供給選擇性，而且不利于學(xué)生對(duì)詞匯意義的理解。

根據(jù)Reid對(duì)學(xué)習(xí)者的分類(lèi)，有以下八種不同類(lèi)型：視覺(jué)學(xué)習(xí)者、聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)者、觸覺(jué)學(xué)習(xí)者、動(dòng)覺(jué)學(xué)習(xí)者、小組學(xué)習(xí)者、個(gè)體學(xué)習(xí)者、權(quán)威導(dǎo)向?qū)W習(xí)者、反映學(xué)習(xí)者。針對(duì)視覺(jué)學(xué)習(xí)者，教師的詞匯教學(xué)應(yīng)側(cè)重提供單詞形象的可視性，比如單詞的詞綴、圖文象形記憶等。聽(tīng)覺(jué)敏感度高的學(xué)生可通過(guò)聽(tīng)力材料來(lái)學(xué)習(xí)詞匯，也可拾取英文歌曲中的可供性。觸覺(jué)和動(dòng)覺(jué)學(xué)習(xí)者適合在實(shí)際的交際、演講、模擬對(duì)話(huà)或情景劇角色扮演中提取詞匯使用具體語(yǔ)境的功能可供性。小組學(xué)習(xí)者與個(gè)體學(xué)習(xí)者截然相反，前者不擅長(zhǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)詞匯，適合與同伴一起學(xué)習(xí)，而后者要在安靜可獨(dú)立思考的環(huán)境下方可最大程度地汲取可供性，教師應(yīng)給善于自學(xué)的學(xué)生布置擴(kuò)展任務(wù)，如同義詞反義詞，將同伴合作形式的單詞任務(wù)留給小組學(xué)習(xí)者。權(quán)威導(dǎo)向?qū)W習(xí)者需要教師領(lǐng)讀和詳細(xì)講解詞匯來(lái)提取心理情感可供性，此類(lèi)學(xué)習(xí)者比起反映學(xué)習(xí)者更適合當(dāng)堂學(xué)習(xí)，而反映學(xué)習(xí)者屬于思考型學(xué)習(xí)者，適合認(rèn)知方法學(xué)習(xí)詞匯，比如借助聯(lián)想或隱喻手段理解。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)環(huán)境可供性的注意度和敏感度有很大差異，教師應(yīng)盡可能多供給學(xué)生匹配他們學(xué)習(xí)風(fēng)格的各種可供性，包括情感、認(rèn)知、功能等各個(gè)方面。

五、結(jié)語(yǔ)

可供性理論從生態(tài)的視角詮釋了學(xué)習(xí)者和環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系。本研究借助可供性理論探討了詞匯教學(xué)，為教師提供了新的詞匯教學(xué)理念和啟發(fā)。詞匯教學(xué)不再是以傳統(tǒng)的較為單一的模式進(jìn)行，而需要教師首先營(yíng)造有利于相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境，最大化有益于學(xué)生獲取目標(biāo)信息的可供性，其次還需注重誘發(fā)詞匯的社會(huì)文化背景、語(yǔ)篇情境的可供性的，最后教師須針對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)者盡量全面地供給與之匹配的詞匯可供性，將詞匯教學(xué)多模態(tài)化。

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（責(zé)任編輯：鄒宇銘）