陸啟威

一、何謂單元整體教學

單元整體教學，就是把一個單元看成一個有機的學習和認知整體，即在明確的學習目標統(tǒng)領下，對一個單元的學習內容進行系統(tǒng)規(guī)劃和設計，關注知識邏輯，注重學生發(fā)展，并在此基礎上建立不同課文內容之間的聯系，充分彰顯單元學習的價值，使學生的學習既有明確的目標，又有清晰的路徑，進而最大可能地促進學生能力發(fā)展和素養(yǎng)提升。

單元整體教學是建立在“概念建構”和“系統(tǒng)思維”理論基礎之上的，要求教師從整體上關注教學、理解教學、設計教學，讓學生在各種關系的處理和建構中形成較為完整和系統(tǒng)的認知。單元整體教學，不是每篇課文教學簡單機械的疊加，各學習板塊之間要有內在的承接性和關聯性。這就要求我們的教學要循著不同學習內容之間的內在聯系，進行整體認知和系統(tǒng)建構。

單元整體教學是對國家課程的二次開發(fā)，旨在建立課程觀念，打破教材的編排順序，從課程的角度研究教學，使教學的針對性、時效性更強，在實際教學中實現課程目標的高度達成，全面提高學生學習能力，落實學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，提高教學整體效益。

二、為什么要進行單元整體教學

傳統(tǒng)教學主要是按照教材內容一課時一課時地教，每個課時的內容是相對獨立的。如此，盡管同屬一個單元的內容，但由于不在同一課時里教學，會使得學生在每一課時里學到的知識和技能呈現碎片化傾向，他們不會將這課時學到的知識與技能與其他課時學到的知識與技能建立聯系，所學知識處在一座座孤島上。這種孤島使學生學到的知識和技能大多停留在概念的記憶和理解上，不能在現實問題的解決中發(fā)揮應有的作用（知識和技能必須在相互聯系和影響中發(fā)揮作用）。

毋庸置疑，教學需要精心設計，教學設計的目的是促進學生的理解，追求理解的教學需要與傳統(tǒng)的內容分割和碎片化教學說“不”，需要樹立整體觀念，以單元整體教學的目標和思想統(tǒng)攝單元里每篇課文的教學，從而讓學生全面系統(tǒng)地理解知識，把握問題的本質。具體說來，單元整體教學的價值主要體現在以下方面：

首先，單元整體教學有助于教師從學科的高度整體理解和把握課程的基本結構及主線脈絡，了解本單元在整個學科內容上的地位和作用，并在教學中主動聯系學科內其他單元內容，從而有意義地建構和理解本單元知識。

其次，單元整體教學有助于教師聯系和研究課程標準，并依據課程標準更好地分析和處理單元內容，抓住問題本質、突出內容重點，化解學習難點，提高教學的精準度和實效性。

善幼。善待幼小，同屬優(yōu)秀傳統(tǒng)。少年強則國家強，中國的未來，新農村的未來，都寄托在少年兒童身上。要特別注意解決好“留守兒童”的生活、教育問題，家庭、集體、國家都應承擔起相應責任。

最后，單元整體教學有助于教師把握和了解單元中蘊含的思想和方法，并在教學中進行有效滲透，從而切實提高學生的學科核心素養(yǎng)。

總之，進行單元整體教學，有助于教師整體把握教材的結構、脈絡以及每篇課文之間的內在聯系，并使教師能夠深入理解和思考教學內容，從而形成有效的教學設計，促進學生更好地學習和發(fā)展。

三、如何進行單元整體教學

單元整體教學的設計與實施是當前新課程改革的重點，也是落實學生核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵。如何進行單元教學統(tǒng)整，幾乎所有學科都在進行這方面的實踐和探索，很多教師也通過廣泛深入的實踐，在單元整體教學上形成了一些有效的經驗和做法。以下，筆者試從四個方面談單元整體教學的實施辦法和有效路徑。

1.以大概念架構單元理解。

相較于一般概念，大概念不是“大”在概念的內涵和外延上，也不是“大”在可以包含若干一般概念上，而是“大”在能夠從某個方面將整個學科或整個單元知識統(tǒng)領起來的本領上。大概念不同于一般的核心概念，大概念有著和核心概念相同的屬性，即彰顯事物的規(guī)律，揭示問題的本質。但不同的是，大概念既是一個界定事物本質的標識和符號，更是一個探究和認識事物的過程，旨在通過事物的本質屬性，將同一單元不同課文的知識和技能聯系起來，進而形成整體的有結構的認知。

用大概念架構單元理解，是一種有效的教學路徑和方法，它可以將分散在單元里每一節(jié)課中碎片化的知識和技能進行有機統(tǒng)整，實現認知的系統(tǒng)性和完整性，同時又使我們每節(jié)課的學習有靈魂、有主線，形成清晰的認知路徑和邏輯。

比如：蘇教版《科學》五下“神奇的機械”單元由六篇課文組成，涵蓋杠桿、斜面、滑輪、輪軸等內容。按照一般的教學安排和要求，本單元每節(jié)課需要一課時，共需六課時。每節(jié)課上下來，都自成一家，很少有教師會將六篇課文進行知識勾連和統(tǒng)整，這樣的教學即使在同一個單元里進行，但卻沒有單元整體教學的應有理解和思考，失去了單元整體教學的實質和意義。相反，若以大概念來架構理解，就能很容易打通該單元每篇課文之間的聯系，形成貫穿該單元每篇課文的認知脈絡，使學生很容易領會知識的要領和精髓。通過對六篇課文的比照和研究，我們不難發(fā)現，能夠架構起本單元六篇課文理解的大概念是“杠桿原理”。如《斜坡的啟示》一課，從斜面上搬運重物比垂直往上搬重物省力。在探究斜面為什么省力時，教師可以把斜面一端的垂直線段進行移動（見圖1），這時，斜面和被移動的線段就構成了一個杠桿，由此可見斜面就是一個變形的杠桿，而且是一個省力的杠桿（動力臂大于阻力臂）。依此類推，《擰螺絲釘的學問》一課中的“輪軸”就是杠桿旋轉一周（省力杠桿），《國旗怎樣升上去》一課中的“滑輪”也是杠桿旋轉一周（動滑輪是省力杠桿，定滑輪是不省力也不費力的杠桿）。所以，當學習了“杠桿”后，我們就可以用“杠桿原理”來幫助學生理解后面幾篇課文里的不同機械。這就是在“杠桿原理”這一大概念的架構和理解下，將單元里的6 篇課文進行了有機統(tǒng)整，使學生學習既簡便快捷，又精準深刻。

（圖1）

2.以項目統(tǒng)整單元設計。

項目式學習是一種以項目為載體的學習和認知活動，其顯著特點在于它的綜合性和實踐性。項目的綜合性使其統(tǒng)整單元教學具有獨特的優(yōu)勢和價值，單元統(tǒng)整教學可以而且需要以項目進行設計，即以項目統(tǒng)整單元設計是單元統(tǒng)整教學的重要路徑和方法。

教材中每個單元的內容都是豐富多樣的，單元內容的豐富和多樣源于單元里每篇課文的不同的問題指向和研究視角?？v然同一單元的不同課文有相同的概念和主題，但每篇課文涉及的具體對象和內容卻可以是多樣的。一句話，單元整體教學要體現同一概念和主題下學習內容的多樣性和豐富性。以項目統(tǒng)整單元整體教學，就是立足單元整體教學的思想和精神，以完成一項工程或設計一個產品的過程來帶動學生對整個單元不同課文的學習和研究，從而串連起對每篇課文的理解和認知。

如蘇教版《科學》三上“認識空氣”單元，該單元包括《空氣占據空間嗎》《空氣有質量嗎》和《熱空氣和冷空氣》三課內容。如何設計一個項目來帶動整個單元內容的學習？通過對三篇課文的比照和研究，我們可以通過“設計熱氣球”項目來完成單元教學的統(tǒng)整。

作為一個學習項目，“設計熱氣球”不是簡單地制作熱氣球，“設計熱氣球”不光要制作熱氣球，還要在制作熱氣球的過程中融入問題的探究和新知識的學習。為此，在“設計熱氣球”的項目實施中，我們需要以熱氣球為核心，通過有結構的問題引發(fā)學生的探究。首先，什么是熱氣球？熱氣球是怎么工作的？熱氣球為什么能上升？學生或通過研讀課文內容，或通過查閱網絡資料得知：熱氣球是里面充滿熱空氣，并且能升空的氣球（熱氣球能夠鼓起來，是因為里面充滿空氣——空氣占據空間，這就學習了第一課內容）；熱空氣輕、冷空氣重，空氣受熱后會因為變輕而上升（由于空氣有輕重之分，故得知空氣是有質量的，這里融入了第二課內容的學習）；熱氣球是通過熱空氣上升原理工作的。其次，你覺得熱氣球是怎么做成的？制作熱氣球需要哪些材料？學生或查資料，或研討得知制作熱氣球的方法，并依據制作工序和要求尋找制作工具和材料（氣球、燃料、繩線等）。最后，怎樣控制熱氣球的上升和下降呢？熱氣球在空中是怎么實現水平移動的？學生通過研習課文或查找資料得知：升溫可使熱氣球上升，降溫可讓熱氣球下降；熱氣球前進方向是由天空中的風向決定的，風吹向哪里熱氣球就向哪里前進（這就帶入了第三課的學習）。如此，熱氣球設計和應用的過程，就是本單元知識學習和探究的過程，能較好地實現整個單元的系統(tǒng)學習。

3.以任務驅動單元學習。

任務是對學習內容的有效組織與安排。以任務進行驅動，組織學生進行單元結構化和序列化學習，是當前單元統(tǒng)整教學的必然要求。

一般情況下，以任務來架構單元學習，大多是針對單元內容的某個方面，或是單元重點內容，或是單元難點內容，并非針對單元內所有的內容。當然，任務驅動也可以對單元內容進行全面統(tǒng)整和系統(tǒng)學習，但通常情況下，這類任務不是簡單的任務，而是大任務，這種任務往往由許多有結構的小任務組成。

在單元整體教學中，任務不是問題，但任務必須在解決一個個問題的基礎上才能完成。也就是說，在一般情況下，任務不是以問題的形式呈現的，而是以解決問題的要求出示的。對任何學習，任務總是以明確的目標來要求學生，使學生為了完成任務而必須進行持續(xù)深入的研究和探索。

如蘇教版《科學》四上“簡單電路”單元包括《點亮小燈泡》《導體和絕緣體》《電路暗箱》和《生活中的電》四篇課文。通過對這四篇課文的研讀，我們不難發(fā)現，第一課《點亮小燈泡》和第三課《電路暗箱》的重點在于學會連接電路，第二課《導體和絕緣體》和第四課《生活中的電》主要介紹不同材料的導電性以及電的應用。因此，我們可以把“用不同的材料和方法連亮小燈泡”確定為大任務，很顯然，這個大任務能夠很好地把本單元的四篇課文有機地統(tǒng)整起來，從而實現以任務驅動單元整體學習的目的（見圖2）。為了有序驅動單元學習和研究，我們可以在這個大任務下設計幾個有邏輯結構的小任務：請用一種材料連亮小燈泡；用這個簡單電路，鑒別提供的材料中哪些是導體和絕緣體；你還可以用哪些方法連亮小燈泡；再加一個小燈泡，將兩個小燈泡同時連亮；加一個開關，同時控制兩個小燈泡亮滅；用一個開關只能控制其中一個小燈泡亮滅。以上這些有結構、有梯度的小任務，就構成了一個大任務——“用不同材料和方法連亮小燈泡”。很顯然，學生在完成這個大任務的過程中也就完成了整個單元內容的學習，他們的認知不斷地拾級而上。

（圖2）

4.以主題闡釋單元思想。

主題是一個領域主要闡發(fā)的思想或研究的方向，也是一個單元學習和認知的重點和中心內容。一個領域或一個單元的內容有很多，我們可以依據不同的研究取向和研究重點，指向不同的研究主題。也就是說，一個單元可以有不同的研究主題，不同的研究主題可以從不同的方面和維度闡釋單元的思想和觀念。這就是主題統(tǒng)整單元教學的魅力和價值所在。

主題研究的內容因設計者和學習者的不同需求，可以有不同的取向和研究空間。從這個意義上講，單元主題源于單元內容，但在主題的理解和表達上可以有自己的選擇和彈性空間。不一定對單元內容面面俱到，可以通過自己的主題闡釋和研究，賦予單元內容應有的思想和觀念。

以主題闡釋單元思想，與以大概念架構單元理解不同，大概念架構理解是聚合思維，即從眾多問題和現象中抓取事物的本質和屬性，并以此揭示事物發(fā)展的規(guī)律。而主題統(tǒng)整單元教學，則是發(fā)散思維，即在教學中圍繞一個主題，對事物的不同方面和不同維度展開學習和研究，這是一種由主題引發(fā)的發(fā)散性學習或拓展性學習。這種學習，可以進一步強化對事物本質屬性的理解，形成關于事物的深刻體驗和系統(tǒng)認知。

在蘇教版《科學》教材里，每個單元都很容易提取一個主題。從某種程度上講，教材里每個單元的標題就是一個單元主題，比如二下的“玩磁鐵”、三下的“植物的一生”、四上的“聲音是怎樣產生的”“我們的身體”等，這些單元標題完全可以作為主題來開展整體教學活動。

在具體的主題設計和學習中，我們可以將單元中每篇課文的內容統(tǒng)整到主題的學習和理解中，也可以按照主題本身的邏輯架構和知識板塊進行內容的重組和重構。主題研究內容不一定全是單元內的，甚至可以與單元內容有很大出入，但殊途同歸，其內容的功能和價值都是一樣的，都是指向單元思想和概念的理解與把握。比如：蘇教版《科學》二下“玩磁鐵”單元，包括《磁鐵的吸力》《磁鐵的兩極》《自制指南針》三篇課文，教師通常就是按部就班地一篇課文一個課時地進行教學。如果以主題來統(tǒng)整單元教學，則可將“磁鐵”的學習分解成：什么是磁鐵？生活中的磁鐵都有哪些？玩一玩磁鐵，你會有什么發(fā)現？我們可以用磁鐵做哪些事情？這四個問題是由“磁鐵”主題自然生成的，不難看出，這四個問題的解決，也就完成了本單元要求的所有內容的學習和探究，集中體現了本單元關于磁性和磁力這一核心知識的理解。

單元整體教學是當前教學改革的重點，也是學科育人的有效路徑，需要一線教師進行長期的、深入的探索與實踐。單元整體教學是一種新的思想和理念，本文提出的單元整體教學的實施路徑和方法，僅是個人的一點思考和想法，目的在于引發(fā)教師在今后的教學中，更多地關注這個領域，以期真正構建出指向學科育人的新教學體系。