馬華 闞會(huì)梅

摘 要：學(xué)前教育專業(yè)師范生的課程能力直接影響其從教后的教學(xué)水平，間接影響幼兒園課程改革質(zhì)量。學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力是課程知識(shí)、課程意識(shí)和課程技能的高度融合，可以分成課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)能力和課程研究與開發(fā)能力三個(gè)部分。學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力與幼兒教師課程能力既有共性，都具有整合性、學(xué)前性;也有其自身特性，即發(fā)展性。提升學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力，要突破師范生培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念，注重培植全面科學(xué)的課程意識(shí)，突出課程實(shí)踐取向。

關(guān)鍵詞：高職院校;學(xué)前教育專業(yè)師范生;課程能力結(jié)構(gòu)

基金項(xiàng)目：江蘇省教學(xué)研究2019年度第十三期課題“基于兒童立場(chǎng)的五年制幼師生課程能力培養(yǎng)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019JK13-L100）

作者簡(jiǎn)介：馬華，女，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常州學(xué)前教育分院、常州幼兒師范學(xué)校副教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、學(xué)前教育;闞會(huì)梅，女，常州市武進(jìn)區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園副園長(zhǎng)，小學(xué)高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)橛變簣@課程管理。

中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2022）04-0082-06

2018年1月，中共中央國務(wù)院頒布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》突出強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)素質(zhì)能力的提升。2018年3月，教育部等五部門聯(lián)合頒發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)能力培養(yǎng)的同時(shí)，也明確提出了要為幼兒園培養(yǎng)一大批關(guān)愛幼兒、擅長(zhǎng)保教的學(xué)前教育專業(yè)?？埔陨蠈W(xué)歷教師。由此，高職院校的學(xué)前教育專業(yè)依然是我國當(dāng)前幼兒教師職前培養(yǎng)的重要載體。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，“游戲化課程、課程游戲化、生活化課程”等幼兒園課程改革將學(xué)前教育發(fā)展帶入了新時(shí)期。歷經(jīng)各類課程改革活動(dòng)，筆者認(rèn)為，其成敗的關(guān)鍵在于幼兒教師課程能力的水平。2003年，吳惠青和劉迎春首次明確提出“教師課程能力”這一概念。自此，學(xué)術(shù)界圍繞教師課程能力的基本內(nèi)涵、主要特征、構(gòu)成要素等一系列基本問題展開了比較廣泛的研討，教師課程能力的理論結(jié)構(gòu)框架基本形成。概覽已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：（1）研究大多指向中小學(xué)教師課程能力，幼兒園教師課程能力涉及較少，僅有彭云、包兵兵等進(jìn)行了論述。（2）研究大多聚焦在崗教師課程能力，師范生課程能力關(guān)注較少。然而，職前教育對(duì)幼兒教師自主實(shí)踐和自覺反思能力以及課程能力的提高都具有不可忽略的重要作用，重視并開展學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力研究是努力推進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)，也是確保我國學(xué)前教育持續(xù)、健康、均衡發(fā)展的重要保障。本研究通過闡述幼兒教師課程能力，試圖對(duì)高職院校學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的內(nèi)涵、特點(diǎn)及培養(yǎng)進(jìn)行分析論述。

一、高職院校學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵

高職院校學(xué)前教育專業(yè)師范生的課程能力是幼兒教師課程能力形成的起步階段。因此，清晰界定幼兒教師課程能力是明確學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力概念的前提和基礎(chǔ)。本研究認(rèn)為，幼兒教師課程能力是指教師作為課程活動(dòng)的實(shí)踐者與研究者，所具備的順利完成各項(xiàng)課程實(shí)踐活動(dòng)的全部能動(dòng)力量。從課程能力的內(nèi)容上來看，幼兒教師課程能力是基于課程知識(shí)的課程意識(shí)和課程技能的高度融合。從課程能力的形式上來看，依據(jù)幼兒園課程活動(dòng)特點(diǎn)，課程能力可以分成課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)能力和課程研究與開發(fā)能力。結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)師范生的專業(yè)特性，筆者認(rèn)為高職院校學(xué)前教育專業(yè)師范生的課程能力是指學(xué)生通過在校學(xué)習(xí)，能具備一定的課程意識(shí)與知識(shí)，能具有相應(yīng)的課程組織與實(shí)施能力、初步的課程評(píng)鑒與選擇能力以及簡(jiǎn)單的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)潛力。

（一）課程能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

課程能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是決定課程能力產(chǎn)生與發(fā)展的重要基礎(chǔ)，主要分為課程知識(shí)、課程意識(shí)和課程技能。如圖1所示，課程能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括課程知識(shí)、課程意識(shí)、課程技能三個(gè)部分，課程知識(shí)是課程意識(shí)和課程技能形成的基礎(chǔ)，課程技能在個(gè)體具備科學(xué)合理的課程意識(shí)和課程知識(shí)后逐步轉(zhuǎn)化為課程能力。

1.課程知識(shí)是課程能力發(fā)展的基礎(chǔ)。課程能力發(fā)展必須以課程知識(shí)為前提和基礎(chǔ)。例如，掌握基本的課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及評(píng)價(jià)的理論知識(shí)，有助于學(xué)生掌握課程實(shí)施的基本流程與規(guī)范要求，確保課程實(shí)踐活動(dòng)的專業(yè)性和科學(xué)性;了解中西方課程理論發(fā)展的基本脈絡(luò)和經(jīng)典課程方案，有助于學(xué)生形成“幼兒為本”的課程理念，確保課程實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)前性和生成性;熟悉各領(lǐng)域課程設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施的基本要點(diǎn)，有助于學(xué)生區(qū)分各領(lǐng)域活動(dòng)的異同與特質(zhì)，確保課程實(shí)踐活動(dòng)的豐富性與學(xué)科性。因此，課程知識(shí)是學(xué)前教育專業(yè)師范生形成課程意識(shí)的基礎(chǔ)，離開了必要的課程知識(shí)，學(xué)生就無法認(rèn)識(shí)課程，更不用說形成自己對(duì)課程的基本看法和態(tài)度。課程知識(shí)也是學(xué)前教育專業(yè)師范生形成課程技能的基礎(chǔ)，離開了必要的課程知識(shí)，學(xué)生在課程實(shí)踐活動(dòng)中的所有技能與操作便失去了基本規(guī)范，只能是憑個(gè)人直覺的行動(dòng)。

2.課程意識(shí)是課程能力發(fā)展的土壤。課程意識(shí)是學(xué)前教育專業(yè)師范生在掌握一定的課程知識(shí)基礎(chǔ)上，所形成的對(duì)課程各方面內(nèi)容的主觀態(tài)度，是其理解、接納并自覺內(nèi)化的課程觀念。具備什么樣的課程意識(shí)就會(huì)產(chǎn)生與之對(duì)應(yīng)的課程行為，例如，視集體教學(xué)活動(dòng)為課程最重要活動(dòng)的課程意識(shí)，就會(huì)忽略課堂以外的課程生成;視課程為教材的課程意識(shí)，就會(huì)拒絕和排斥教材以外的課程內(nèi)容。因此，課程意識(shí)不僅支配著一切課程行為，也決定了學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的層次與水平。

3.課程技能是個(gè)體在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)過反復(fù)練習(xí)而形成的某種單一、熟練的活動(dòng)方式，例如，教師應(yīng)具備的“三字一話”基本技能。而能力是“個(gè)體順利完成某種活動(dòng)所需的體力與智力、物質(zhì)與精神構(gòu)成的整合系統(tǒng)”[1]，它是個(gè)體在完成某個(gè)活動(dòng)時(shí)，調(diào)用相關(guān)知識(shí)和技能開展活動(dòng)的能動(dòng)力量，直接決定了活動(dòng)完成的成效，例如，教師完成公開課教學(xué)應(yīng)具備的“備課、上課”等能力。由此可見，課程技能雖是課程能力的組成部分，但決不等同于課程能力。只有當(dāng)課程技能以課程意識(shí)為豐富的成長(zhǎng)土壤，與課程知識(shí)進(jìn)行高度融合后，才能逐步轉(zhuǎn)化為課程能力。

（二）課程能力的構(gòu)成

課程能力可以分成課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)能力和課程研究與開發(fā)能力。

1.課程組織與實(shí)施能力主要是指幼兒教師在集體教學(xué)活動(dòng)中，能依據(jù)幼兒身心特點(diǎn)選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，研制科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。對(duì)學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，就是在基本把握幼兒年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容特性的基礎(chǔ)上，能夠選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，規(guī)范且完整地設(shè)計(jì)出各領(lǐng)域的集體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)（即通俗意義的備課），并能將教學(xué)設(shè)計(jì)方案有序?qū)嵤?/p>

2.課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)能力主要是指幼兒教師在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、生活活動(dòng)等一日活動(dòng)中，基于一日活動(dòng)皆課程的理念，能正確判斷課程是否可以促進(jìn)幼兒發(fā)展，能敏銳捕捉一日活動(dòng)的點(diǎn)滴細(xì)節(jié)，并由此不斷設(shè)計(jì)、生成新課程的能力。對(duì)學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，簡(jiǎn)單的課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)能力就是指學(xué)生具有對(duì)某一活動(dòng)實(shí)施或某一階段課程實(shí)施的評(píng)判反思能力，以及在眾多教學(xué)內(nèi)容與資源中選擇適宜課程內(nèi)容的能力。

3.課程研究與開發(fā)能力主要是指幼兒教師在課程實(shí)踐活動(dòng)中能對(duì)所發(fā)現(xiàn)各種課程問題開展相應(yīng)課題的實(shí)驗(yàn)與研究，能依據(jù)幼兒園實(shí)際情況與幼兒需求自主開發(fā)園本課程。對(duì)學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，初步的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)能力是指學(xué)生能根據(jù)幼兒園課程總目標(biāo)和年齡段課程目標(biāo)，整合課程資源，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)和確定主題（單元）課程計(jì)劃的能力。

二、高職院校學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的特點(diǎn)

學(xué)前教育專業(yè)師范生是幼兒教師的準(zhǔn)備階段，其課程能力應(yīng)具有幼兒教師課程能力的共性特點(diǎn)，同時(shí)也要考慮學(xué)前教育專業(yè)師范生職前教育的特殊階段，應(yīng)具有學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的自身特性。

（一）整合性

學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的整合性主要有三個(gè)方面的指向。第一，我們從橫向上把學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力解構(gòu)為課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)能力、課程研究與開發(fā)能力，在每一組成能力部分又包含著很多子技能。例如，課程組織與實(shí)施能力就內(nèi)在地包含了教學(xué)設(shè)計(jì)能力（備課）、教學(xué)組織能力（上課）、觀察分析能力、彈唱說跳技能等;課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)能力就內(nèi)在地包含了課程評(píng)價(jià)能力、課程選擇能力、課程生成能力;課程研究與開發(fā)能力就內(nèi)在地包含了課程設(shè)計(jì)規(guī)劃能力、園本課程研究能力等。因此，學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力是由許多子技能組成，具有高度的整合性。第二，從幼兒園教育的內(nèi)容來看，不管是集體活動(dòng)還是區(qū)域小組活動(dòng)，亦或是個(gè)別化自由活動(dòng)，內(nèi)容上都是高度整合的。例如，幼兒園主題活動(dòng)是圍繞某一特定主題，由集體教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、游戲活動(dòng)等組成的圓點(diǎn)放射的活動(dòng)計(jì)劃。這些活動(dòng)不是簡(jiǎn)單的拼接，而是在觀察和分析幼兒發(fā)展興趣和需要的基礎(chǔ)上，聚焦特定主題后確定的多種活動(dòng)的高度融合。即便是某一領(lǐng)域的集體教學(xué)活動(dòng)也通常會(huì)涉及不同領(lǐng)域，也需要教師在某一時(shí)間內(nèi)熟悉不同領(lǐng)域的活動(dòng)特點(diǎn)。因此，和中小學(xué)教師分學(xué)科教學(xué)不同的是，幼兒教師必須對(duì)語言、藝術(shù)、科學(xué)、健康、社會(huì)等五大領(lǐng)域?qū)W科內(nèi)容和教學(xué)都了解熟悉。第三，從幼兒教師的崗位工作性質(zhì)來看，教師除了組織集體活動(dòng)外，不僅需要指導(dǎo)幼兒的個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)，還需要照顧幼兒的一日生活活動(dòng)，承擔(dān)保育教育的雙重責(zé)任。據(jù)此，本研究認(rèn)為，學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力具有組成技能的整合性、關(guān)涉內(nèi)容的整合性和面向活動(dòng)的整合性。

（二）學(xué)前性

教育應(yīng)當(dāng)以幼兒（或?qū)W生）為本，但在教育的現(xiàn)實(shí)中，“成人（當(dāng)然包括教師）以慣有的思維，從自己的立場(chǎng)出發(fā)，把自己的需求當(dāng)作兒童的需求，以自己的興趣代替兒童的興趣，最終以犧牲兒童為代價(jià)實(shí)現(xiàn)自己預(yù)定的教育意愿和目標(biāo)?！盵2]以“幼兒為本”這一理念不是空洞的口號(hào)，也不是短暫的表演，它體現(xiàn)在幼兒園教育的方方面面，包括辦園理念、課程設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)，還包括師幼共同參與的教育活動(dòng)、生活活動(dòng)。要使“幼兒為本”的理念切實(shí)落地，關(guān)鍵在于幼兒教師，關(guān)鍵之關(guān)鍵在于學(xué)前教育專業(yè)師范生。

學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的學(xué)前性是指在課程組織與實(shí)施、課程評(píng)鑒與設(shè)計(jì)、課程研究與開發(fā)過程中，學(xué)生能以兒童為出發(fā)點(diǎn)，所有活動(dòng)的起點(diǎn)是跟隨兒童的腳步，不把兒童作為學(xué)習(xí)的工具，不把兒童作為配合教師的工具。學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的學(xué)前性是由幼兒園教育的屬性決定的。當(dāng)前，我國幼兒園教育已發(fā)展到比較高的水平，能真正做到一切教育活動(dòng)都從兒童角度出發(fā)，為了兒童的發(fā)展。和中小學(xué)相比，幼兒園教育沒有考試的壓力，沒有知識(shí)掌握的硬性要求，所有的一切都是在理解幼兒的基礎(chǔ)上遵循幼兒的身心特點(diǎn)，最大化、最優(yōu)化地促進(jìn)幼兒發(fā)展。因此，幼兒教師在開展課程活動(dòng)時(shí)，“一方面要考慮幼兒的遠(yuǎn)期發(fā)展價(jià)值（終身發(fā)展價(jià)值），包括培養(yǎng)幼兒積極的態(tài)度與情感、學(xué)習(xí)興趣、探索欲望;另一方面要衡量幼兒的中期發(fā)展價(jià)值，即培養(yǎng)幼兒在將來學(xué)校學(xué)習(xí)所做的能力準(zhǔn)備（包括感知能力、觀察能力、比較能力、分類能力、推理能力、理解能力、概括能力等）;最后，還要斟酌幼兒的近期發(fā)展價(jià)值?！盵3]由此，幼兒園教師課程能力自然就具有顯著的學(xué)前性特點(diǎn)，學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力也自然就具有顯著的學(xué)前性特點(diǎn)。由于學(xué)前教育專業(yè)師范生尚缺乏幼兒園工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)幼兒園教育教學(xué)尚處于旁觀者的認(rèn)識(shí)階段，因此，其課程能力的學(xué)前性體現(xiàn)得還不夠具體與深刻。

（三）發(fā)展性

從幼兒園工作維度出發(fā)，學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力與幼兒教師課程能力都具有整合性與學(xué)前性;從課程能力的發(fā)展階段維度出發(fā)，學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力是幼兒教師課程能力的起步和基礎(chǔ)，又具有發(fā)展性。當(dāng)前，學(xué)前教育專業(yè)師范生的課程能力側(cè)重規(guī)范，靈活生成不夠;側(cè)重模仿，自主思考不夠;側(cè)重模擬，實(shí)際挑戰(zhàn)不夠。

以“課程組織與實(shí)施能力”為例，學(xué)前教育專業(yè)師范生一般在二、三年級(jí)開始學(xué)習(xí)幼兒園課程概論和五大領(lǐng)域的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織原則，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程組織與實(shí)施能力的專門學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。學(xué)生在學(xué)習(xí)某領(lǐng)域教育活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，掌握活動(dòng)設(shè)計(jì)的格式規(guī)范、流程規(guī)范是重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從學(xué)前教育專業(yè)師范生學(xué)習(xí)實(shí)際看，能夠較好地做到設(shè)計(jì)規(guī)范也具有一定的挑戰(zhàn)性。但規(guī)范設(shè)計(jì)是教育活動(dòng)設(shè)計(jì)走向靈活、動(dòng)態(tài)、豐富的重要基礎(chǔ)。因此，學(xué)前教育專業(yè)師范生的課程能力側(cè)重行為規(guī)范和扎實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)，與幼兒教師課程能力相比，其靈活生成性仍有待提高。而學(xué)前教育專業(yè)師范生在設(shè)計(jì)各領(lǐng)域教育活動(dòng)時(shí)，主要是依據(jù)教師所講授的設(shè)計(jì)要點(diǎn)，借鑒已有的活動(dòng)設(shè)計(jì)藍(lán)本，通過一步步模仿學(xué)習(xí)而形成的?！澳７率且环N重要的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式涉及身與心、知與行的相互交融的整體性活動(dòng)”[4]。由于受現(xiàn)實(shí)培養(yǎng)條件的限制，學(xué)前教育專業(yè)師范生形成課程組織與實(shí)施能力的過程主要依賴“模仿”這一經(jīng)濟(jì)高效的學(xué)習(xí)方式，不可避免地，其課程能力會(huì)缺乏一定的自主思考。模擬教學(xué)是學(xué)生訓(xùn)練課程實(shí)施能力的主要途徑，但模擬課堂與真實(shí)的幼兒園課堂依然存在很大的差異。例如，模擬課堂比較單純，因?yàn)槟M幼兒的學(xué)生有著成人思維，會(huì)主動(dòng)配合模擬教師，所以模擬教師能將預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)較順利落實(shí)。但真實(shí)的幼兒園課堂卻充滿著不確定性，幼兒隨時(shí)都有可能冒出各種想法，對(duì)教師的課程實(shí)施能力、課堂管理能力、隨機(jī)變通能力有著很大的要求和考驗(yàn)。因此，學(xué)前教育專業(yè)師范生的課程能力側(cè)重模擬，遇到的實(shí)際挑戰(zhàn)還不足，具有一定的發(fā)展性。

三、提升高職院校學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的建議

如上所述，課程能力對(duì)各教育階段課程改革均起著非常重要的關(guān)鍵作用。立足文獻(xiàn)研究和培養(yǎng)實(shí)踐，本研究提出以下培養(yǎng)和提升學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的建議。

（一）突破師范生培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念

一直以來，教學(xué)能力作為師范生培養(yǎng)的重要內(nèi)容，也是檢測(cè)教師水平的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。但教學(xué)能力“站在相對(duì)狹隘的課堂教學(xué)立場(chǎng)，以教學(xué)為本，帶有鮮明的技術(shù)取向”[5]。隨著教育改革的不斷推進(jìn)，教師僅僅具備相應(yīng)的“教學(xué)能力”已經(jīng)遠(yuǎn)不能滿足教育與課程發(fā)展的需要。從課程本身的角度來看，教學(xué)能力不僅強(qiáng)調(diào)教師對(duì)課程的組織與實(shí)施能力，更強(qiáng)調(diào)教師對(duì)課程的評(píng)鑒與設(shè)計(jì)、研究與開發(fā)能力。教師不再是課程的消費(fèi)者和使用者，而是課程的研究者、開發(fā)者、評(píng)鑒者和設(shè)計(jì)者。課程能力賦予教師更多的權(quán)利，同時(shí)也對(duì)教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。

職前培養(yǎng)是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，為學(xué)前教育專業(yè)師范生的職業(yè)能力抹上了最初的底色。因此，高職院校應(yīng)在準(zhǔn)確定位學(xué)前教育專業(yè)師范生核心職業(yè)能力的基礎(chǔ)上，不斷超越“教學(xué)能力是幼兒教師最重要的職業(yè)能力”的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力培養(yǎng)的重要意義，并通過具體舉措來綜合培養(yǎng)學(xué)生的課程能力。首先，在課程設(shè)置中，除傳統(tǒng)的五大領(lǐng)域活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與組織外，建議高職院校聚焦課程能力培養(yǎng)，按照“總+分+總”的課程結(jié)構(gòu)來設(shè)置相應(yīng)課程。具體來說，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)與組織前，可先設(shè)置“幼兒園課程概論”，旨在讓學(xué)生掌握基本的課程知識(shí)，為課程意識(shí)的培植奠定知識(shí)基礎(chǔ);有了課程理論的相應(yīng)知識(shí)鋪墊后，學(xué)生進(jìn)入到活動(dòng)領(lǐng)域?qū)W習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)與組織;在學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)與組織后，再設(shè)置“幼兒園綜合主題活動(dòng)課程”，旨在讓學(xué)生綜合前面所學(xué)知識(shí)，形成綜合主題課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等立體課程概念。其次，在學(xué)生專業(yè)見習(xí)與實(shí)習(xí)過程中，除了設(shè)計(jì)聽課、觀察幼兒某種行為等較為單維的見習(xí)任務(wù)外，可通過設(shè)計(jì)如“觀察并記錄某班當(dāng)月的綜合主題活動(dòng)課程計(jì)劃和實(shí)施過程”等綜合見習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注幼兒園一日活動(dòng)局部細(xì)節(jié)的同時(shí)，立足課程角度，關(guān)注、觀察和思考幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生深化對(duì)課程的理解，不斷進(jìn)行理論與實(shí)踐的融合。

（二）培養(yǎng)學(xué)生全面科學(xué)的課程意識(shí)

如前文所述，課程意識(shí)是學(xué)生對(duì)課程活動(dòng)的總體認(rèn)識(shí)和基本看法。“課程意識(shí)影響課程能力，為課程能力的發(fā)揮提供方向感和價(jià)值觀?！盵6]因此，培養(yǎng)全面科學(xué)的課程意識(shí)是提升學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的先導(dǎo)條件，而課程意識(shí)的培植需要以一定的課程知識(shí)為基礎(chǔ)。

從當(dāng)前幼兒園的教育實(shí)際來看，幼兒園教師的課程意識(shí)總體比較明確，主要表現(xiàn)在教師腦中有“課程”的概念，且基本能正確地理解幼兒園課程。但幼兒教師對(duì)課程理解還缺乏深度和自主意識(shí)，存在將課程神圣化的傾向，崇拜“專家”，更多地將自己定位成課程實(shí)施者。反思這一現(xiàn)象，幼兒教師可能還缺乏相應(yīng)的課程知識(shí)，還沒有形成較為系統(tǒng)穩(wěn)定的課程意識(shí)。因此，在職前培養(yǎng)階段，高職院校應(yīng)該承擔(dān)起課程知識(shí)學(xué)習(xí)、課程意識(shí)培植的主要職責(zé)，進(jìn)一步鞏固學(xué)生的課程知識(shí)，完善學(xué)生的課程意識(shí)，增強(qiáng)其主動(dòng)參與課程活動(dòng)的自信。高職院校還可以通過設(shè)置幼兒園的專門課程學(xué)習(xí)提升專業(yè)教師自身的課程意識(shí)和課程理論素養(yǎng)，也可以通過邀請(qǐng)幼兒園園長(zhǎng)開設(shè)幼兒園課程相關(guān)講座的專業(yè)活動(dòng)來強(qiáng)化和培養(yǎng)學(xué)生課程知識(shí)和課程意識(shí)。

（三）突出課程實(shí)踐取向

目前，師范院校主要是以“集體講授+小組模擬”的方式來培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)師范生的課程能力，但僅僅依靠講授、靜聽來提升學(xué)生的課程能力是行不通的。“課程理論與課程實(shí)踐是一對(duì)緊密聯(lián)系的范疇，對(duì)教師的課程能力發(fā)展都有重要意義?！盵7]事實(shí)上，學(xué)前教育專業(yè)師范生只有具備了一定的課程意識(shí)，才能在課程實(shí)踐與研究活動(dòng)后切切實(shí)實(shí)地提高自身的課程能力?；诖耍狙芯空J(rèn)為課程能力的提升必須緊緊依托課程實(shí)踐，只有課程理論的課程能力是紙上談兵，經(jīng)不住實(shí)踐的考驗(yàn)。在職前教育中，高職院校應(yīng)基于實(shí)踐取向的人才培養(yǎng)理念，從專業(yè)課程學(xué)習(xí)、專業(yè)見習(xí)與實(shí)習(xí)兩個(gè)方面有效促進(jìn)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際。在專業(yè)課程學(xué)習(xí)上，對(duì)學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)等專業(yè)理論基礎(chǔ)課程，高職院校應(yīng)充分運(yùn)用幼兒園案例開展教學(xué);對(duì)幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織等專業(yè)實(shí)踐課程，除運(yùn)用幼兒園優(yōu)秀教學(xué)視頻作為教學(xué)資源外，高職院校還應(yīng)充分發(fā)揮校內(nèi)幼教模擬室、校外實(shí)訓(xùn)基地的作用，組織學(xué)生學(xué)習(xí)小組開展模擬和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)活動(dòng)。在專業(yè)實(shí)習(xí)上，高職院校應(yīng)依據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)律和實(shí)際情況，系統(tǒng)安排專業(yè)見實(shí)習(xí)?！皩I(yè)見習(xí)要按年級(jí)形成系統(tǒng)的見習(xí)計(jì)劃，以一周主題見習(xí)為主，明確不同年級(jí)的見習(xí)主要任務(wù)，見習(xí)應(yīng)多給學(xué)生自主實(shí)踐的時(shí)間;專業(yè)實(shí)習(xí)建議分散在幾個(gè)學(xué)期中，形成難度不同的階梯式實(shí)習(xí)目標(biāo)，通過‘學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思—再學(xué)習(xí)—再實(shí)踐—再反思的螺旋式學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生更好更快地發(fā)展專業(yè)實(shí)踐能力。”[8]

教師在“課程實(shí)踐中升華經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值立場(chǎng)多元化的融合”[7]，也只有基于課程實(shí)踐活動(dòng)所形成的課程能力才具有活力和延展力。因此，課程實(shí)踐取向是提升學(xué)前教育專業(yè)師范生課程能力的重要路徑。

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[責(zé)任編輯? ?王文靜]

Development and Cultivation of Curriculum Ability Structure of Normal Students Majoring in Preschool Education in

Higher Vocational Colleges

MA Hua， KAN Huimei

Abstract： The curriculum ability of normal students majoring in preschool education directly affects the level of preschool teachers' curriculum ability and indirectly affects the quality of kindergarten curriculum reform. The curriculum ability of normal students majoring in preschool education is a high integration of curriculum knowledge，? curriculum consciousness and curriculum skills. It can be divided into three parts： curriculum organization and implementation ability， curriculum evaluation and design ability and curriculum research and development ability. The curriculum ability of normal students majoring in preschool education and the curriculum ability of preschool teachers have similarities， both of which have features of integrated and preschool; it also has its own characteristics of development. To improve the curriculum ability of normal students majoring in preschool education， we should break through the traditional concept of normal students' training， pay attention to cultivating comprehensive and scientific curriculum consciousness and highlight the practice orientation of curriculum.

Key words： higher vocational colleges; normal students majoring in preschool education; curriculum ability structure